Теоретичні засади розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів. Особливості навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів Особливості організації пізнавальної діяльності молодших школярів

Особливості формування та розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів

Молодший шкільний вік охоплює період життя від 6 до 11 років і визначається найважливішою обставиною у житті дитини – її вступом до школи. Саме тоді відбувається інтенсивний біологічний розвиток дитячого організму. Вступ дитини до школи дає початок не тільки переведення пізнавальних процесів на більш високий рівень розвитку, а й виникнення нових умов для особистісного розвитку дитини (Миколаєва, 2010, 263).

З кожним роком відбуваються зміни у розвитку дітей. Кожен вік визначає розвиток пізнавальних процесів. Багато вчених вважають, що дуже важливо звертати увагу на особливості розвитку пізнавальної діяльності, особливо на початковому етапі навчання. У молодшому шкільному віці діти мають значні резерви розвитку. Молодший шкільний вік співвідносять із моментом вступу до школи. І до цього часу, як правило, дитина готова до систематичного навчання у школі. Його психічний та фізичний розвиток досяг певного рівня, який дозволяє навчатися дитині у школі.

Молодший школяр має великий потенціал розвитку пізнавальних процесів, пізнавальної діяльності (Литвиняк, 2000, 4).

Сприйняття є основою пізнавальної діяльності, тому нормальний розумовий розвиток дитини неможливе без опори на повноцінне сприйняття. Сприйняття учнів на початку молодшого шкільного віку тісно пов'язане з діями, із практичною діяльністю дитини. Сприйняти предмет – це щось робити з ним, взяти, доторкнутися до нього. Та й сприймається переважно те, що відповідає потребам молодшого школяра, що включається у його життя, діяльність, потім спеціально вказує вчитель. Сприйняття цьому рівні психічного розвитку ще повною мірою особливої, специфічної діяльністю, має свої спеціальні пізнавальні мети (Нікітіна, 2001, 34).

Характерною рисою сприйняття є складність у диференціюванні інформації, що сприймається. Молодші школярі припускаються помилок при сприйнятті подібних за тими чи іншими якостями об'єктів. Часто вони роблять помилки при сприйнятті літер рідної мови, плутаючи їх у написанні. Молодший школяр сприймає предмет добре, що він робить будь-які дії із нею (Крутецкий, 2003, 322).

Так само важливу роль формуванні пізнавальної діяльності грає пам'ять. Вона зазнає змін, як і всі інші пізнавальні процеси. Молодші школярі схильні до механічного запам'ятовування, особливо спочатку навчання, без смислових зв'язків всередині запам'ятовується матеріалу. З часом особливості пам'яті дитини починають змінюватися. Суть цих змін полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою та опосередкованою. Опора на мислення, використання різних способів та засобів запам'ятовування перетворюють пам'ять молодшого школяра на справжню психічну функцію, усвідомлену, опосередковану, довільну. На протязі всього молодшого шкільного віку зростає роль довільної пам'яті.

Характерними рисами пам'яті молодшого школяра початку навчання і те, що молодші школярі краще запам'ятовують наочний матеріал, і запам'ятовування слів, що позначають предмети, відбувається краще, ніж слів, що позначають абстрактні поняття (Миронов, 2004, 33).

Пам'ять у молодшому шкільному віці розвивається під впливом навчання у двох напрямках – посилюється роль і питома вага словесно-логічного, смислового запам'ятовування, і дитина опановує можливість свідомо керувати своєю пам'яттю та регулювати її прояви.

Загалом пам'ять дітей молодшого шкільного віку є досить гарною, і це насамперед стосується механічної пам'яті, яка за перші три – чотири роки навчання у школі прогресує досить швидко. Найменшою мірою використовується опосередкована, логічна пам'ять, оскільки в більшості випадків дитина буде зайнята вченням, працею, грою та спілкуванням, цілком обходиться механічною пам'яттю (Кайнова, 2008, 84).

Процес навчання молодшого школяра пред'являє певні вимоги до уяви дитини. Основний напрямок у розвитку дитячої уяви, вважає М.В. Гамезо, це перехід до більш правильного та повного відображення дійсності на підставі відповідних знань. Спочатку уяву молодшого школяра є творчим і довільним. Як правило, з віком посилюється реалізм уяви. Характерною особливістю уяви молодшого школяра є опора конкретні предмети. Образ, створюваний першокласником, ще розпливчастий і сповнений деталей, які він придумав сам і які не вказувалися в описі. Але вже в другому класі учень строго обмежує свій образ, що відтворює, реальними деталями і чітко розташовує їх. Створювані образи виникають відповідно до поставленого завдання. Уява молодшого школяра формується у його навчальної діяльності під впливом її вимог. Уява молодших школярів, з одного боку, поступово звільняється від впливу безпосередніх вражень, що й надає творчого характеру. З іншого боку, посилюється реалізм їх уяви, що з розвитком здатності контролювати й оцінювати образи уяви з позиції логіки, законів об'єктивного світу (Гамезо, 2003, 49).

Мислення розвивається у процесі навчання. З початком систематичного шкільного навчання мислення висувається до центру психічного розвитку. У період молодшого шкільного віку мислення дитини починає переходити на якісно новий етап розвитку. У цей час здійснюється перехід від наочно-образного мислення до словесно-логічного. Безумовно, на початку цього періоду наочно-подібне мислення є переважним. Основною формою мислення на початку молодшого шкільного віку є мислення, що спирається на наочність. У вченні розвивається здатність до міркування, висновків та висновків. Поки дитина не отримає якихось наукових знань, вона буде підвладна образу зорового враження, наочності. З часом дитина отримає знання необхідні для логічного пояснення, аналізу, що буде характерним проявом словесно-логічного мислення (Азарова, 1999, 81).

З розвитком мислення пов'язаний розвиток мови. Зі вступом дитини до школи відбувається збільшення словникового запасу, а також ставати більш точним значення слів. У процесі навчання у молодшого школяра розвивається вміння слухати іншу людину протягом багато часу, саме вчителя. У молодшого школяра розвивається навичка говоріння вголос, тоді як у дошкільника відбувався розвиток мови «про себе». У молодшому шкільному віці дитина оперує промовою як здатність висловлювати свої думки, ідеї та бажання. Простий дитячий малюнок у дошкільному віці є своєрідною передумовою розвитку писемного мовлення у молодшому шкільному віці. Мова в процесі навчання розвивається шляхом читання вголос та розповідей про свої враження. Таким чином, мова відіграє важливу роль у розвитку молодшого школяра. Використання грамотної мови вимагає певного розвитку інших пізнавальних процесів, що є основним та головним завданням цього періоду (Баранова, 2005, 34).

Основною особливістю уваги є слабкість довільної уваги. Можливості вольового регулювання уваги, управління чи молодшому шкільному віці обмежені. Крім цього, довільна увага молодшого школяра вимагає короткої «близької» мотивації (перспективи отримати п'ятірку, заслужити похвалу вчителя, найкраще впоратися із завданням).

Значно краще у молодшому шкільному віці розвинена мимовільна увага. Початок навчання у шкільництві стимулює його розвиток. Все нове, несподіване, яскраве, цікаве привертає увагу учнів. Мимовільна увага стає особливо концентрованою і стійкою тоді, коли навчальний матеріал відрізняється наочністю, яскравістю, викликає у школяра емоційне ставлення. Тому найважливішою умовою організації уваги є наочність навчання, широке застосування різних наочних посібників, як-от ілюстрацій, малюнків, макетів, муляжів. Однак молодші школярі дуже вразливі, тому дуже яскраві наочні враження іноді можуть створити таке сильне вогнище обурення в корі головного мозку, що в результаті загальмується будь-яка можливість розуміти пояснення, аналізувати і узагальнювати матеріал (Кулагіна, 2009, 131).

Успішність учня у навчанні у часто визначається його навчальними мотивами. Основним завданням навчання на початковому етапі є розвиток позитивної мотивації до навчання загалом. Дослідження багатьох вчених підтверджують той факт, що встановлені мотиви у молодшому шкільному віці є запорукою якісного навчання на наступних етапах розвитку. У молодших школярів цьому етапі розвитку формується стійка структура мотивів, у якій мотиви навчальної діяльності стають провідними. На початку навчання важливу роль у розвитку мотивації грає похвала вчителя, потім підвищується інтерес до оцінки і до кінця початкового етапу навчання думка колективу істотно впливає на розвиток мотивації. Широкими соціальними мотивами є мотиви, що підвищують самооцінку учнів (молодші школярі хочуть отримати схвалення чи похвалу від вчителя, бажання отримати добрі позначки); мотиви лідерства, а саме бажання бути серед перших, бути найкращим у класі. Основним спонукаючим фактором навчання для молодших школярів є позначка (Дубровіна, 2007, 53).

Формування пізнавальних здібностей пов'язані з тим, кожна дитина проходить свій шлях розвитку, набуваючи у ньому різні типологічні особливості вищої нервової діяльності. Індивідуальний підхід створює найбільш сприятливі можливості для розвитку пізнавальних сил, активності, нахилів та здібностей кожного учня (Волостнікова, 2004, 38).

Таким чином, молодший шкільний вік – один із найважливіших періодів життя людини. На цьому етапі розвитку учні накопичують знання про навколишній світ, формують побудову самостійного процесу пошуку, дослідження та сукупність операцій з обробки, систематизації, узагальнення та використання отриманої інформації. У формуванні пізнавальної діяльності молодших школярів значної ролі грають такі пізнавальні процеси, як пам'ять, уяву, сприйняття, мислення, увагу.

Розділи: початкова школа

Нині у Росії йде становлення нової системи освіти, орієнтованого на входження у світовий освітній простір. Цей процес супроводжується суттєвими змінами у педагогічній теорії та практиці навчально-виховного процесу. Відбувається зміна освітньої парадигми: пропонується інший зміст, інші підходи.

У психолого-педагогічному плані однією з основних тенденцій удосконалення освітнього процесу є перехід від орієнтації на усередненого учня до диференційованих та індивідуалізованих програм навчання, зміст яких спрямовано на розвиток особистості учня та передбачає максимальну реалізацію його активності, ініціативності у процесі навчання. Процес активізації пізнавальної діяльності є однією з найважливіших проблем сучасної педагогіки та психології.

У вітчизняній психології до вивчення проблеми зверталися Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, В.А. Крутецький, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Н.Ф. Тализіна, Д. Б. Ельконін. У дидактиці досліджено окремі питання, пов'язані з проблемою активізації вчення школярів Т.І. Шамовою, Г.І. Щукіною та ін. авторами.

Дослідження щодо активізації навчальної діяльності Т.І. Шамовий показують, що у навчальній діяльності школярів необхідні умови підвищення їхньої активності, які сприятимуть не лише покращенню якості загальноосвітньої підготовки учнів, а й формуванню активної особистості загалом. На її думку, необхідна дидактична концепція, побудована з урахуванням вимог до шкільного навчання на основі одного з фундаментальних принципів навчання – принципу активності та пов'язаних з ним шляхів його здійснення через зміст сучасних підручників, їх методичного апарату, методів та організаційних форм навчання, а також через дидактичну систему засобів активізації навчальної діяльності школярів та умов її реалізації

Слід зазначити, що: поняття активність розкривається через поняття діяльність, а діяльність, через поняття активність. Активна діяльність окреслюється діяльність посилена “енергійна”. Поняття "активність", включає відношення людини до навколишнього, стан його , , .

Згідно з педагогічним словником "активність особистості" (від лат. аctivus – діяльний) – діяльнісне ставлення особистості до світу, здатність виробляти суспільно значущі перетворення матеріального та духовного середовища на основі освоєння історичного досвіду людства; проявляється у творчій діяльності, вольових актах, спілкуванні”. Активність пізнавальна визначається як “діяльнісний стан особистості, що характеризується прагненням до вчення, розумової напруги та прояву вольових зусиль у процесі оволодіння знаннями”. Або як “властивість особистості учня, що проявляється у його позитивному відношенні до змісту та процесу вчення, до ефективного оволодіння знаннями та способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації морально-вольових зусиль на досягнення навчально-пізнавальної мети”.

Проблема формування пізнавальних інтересів молодших школярів – одне з найважливіших завдань, які стоять перед школою. Стійкий пізнавальний інтерес формується при поєднанні емоційного та раціонального у навчанні. Я.А Каменський писав: “Праця школяра має стати джерелом розумового задоволення душевної радістю. Вченням можна і потрібно займатися із захопленням, з інтересом, а не просто за обов'язком". Формуючи стійкий інтерес до уроків навколишнього світу, використовую у своїй роботі складання опорних конспектів за методикою Шаталова В.Ф. При складанні опорного конспекту робота проходить так: вчитель на Звертаю увагу учнів, що умовні знаки не повинні перетворюватися на малюнки і виконуються простим олівцем На кожному уроці наочність: карта, грамзапис, відеофільм, презентація, прослуховуються підготовлені повідомлення. сильні учні Під час роботи немає пасивних Перевірка домашнього завдання проходить і в парах Вислухавши відповідь, учні оцінюють один одного, і ця оцінка враховується вчителем при виконанні наступного завдання Якщо учень не згоден з думкою товариша, він має право захистити свою оцінку, відповівши на додаткове запитання, такий прийом дозволяє перевірити підготовку більшої кількості учнів, включити в активну діяльність і тих, хто з якоїсь причини не довчив. Діти не відчувають страху під час перевірки домашнього завдання, оскільки слабкі можуть відповідати з опорою на конспект. Усі працюють активно та почуваються на уроці спокійно. У класі є учні – консультанти, мої помічники. Під час самостійної роботи над складанням конспекту “Продовжи сам!” допомагають, підказують, перевіряють виконане завдання. Така робота відбувається і у групах.

Ось фрагмент уроку на тему: Очі – орган зору.

1. Відгадування загадки.

Є у кожного обличчя два гарні озерця,
Між ними є гора, назви їх, дітлахи. (Очі, ніс)

2. Розмова.

Яке значення в людини мають очі?

Які правила треба знати? І не просто знати, а дотримуватися їх? - Ці правила ми намагатимемося оформити у вигляді опорного конспекту за допомогою знаків. Вам це допоможе під час відповіді під час перевірки домашнього завдання.

З. Робота за підручником та по ходу складання конспекту (колективно).

1) Знайдіть перше правило.

Читай та пиши тільки при хорошому освітленні. Світло має падати ліворуч.

Як зобразимо це? Чому?

2) Яка відстань від очей до книги має бути? Як ставити при цьому книгу?

5) Діти люблять дивитись телевізор і дуже часто дивляться всі телепередачі без розбору. Чи можна і це? На якій відстані від телевізора ви маєте сидіти?

4. Самостійна робота у парах.

Які ще правила ви повинні знати та дотримуватися? Позначте.

5. Самоперевірка (порівнюють із зразком вчителя). Додаток 1–6.

6. Розучування фізхвилинки для очей.

Що для цього треба робити?

Використання в роботі опорних схем та конспектів дозволяє керувати пізнавальною діяльністю учнів, підвищувати інформаційну ємність уроку, використовувати різні форми роботи, полегшує засвоєння нового матеріалу на уроці.

Важливим засобом активізації пізнавального інтересу є цікавість. Загадки дають гарний привід для цікавої розмови, вчать замислюватися над закономірностями, що відбуваються у природі, розвивають художнє чуття. Загадки використовую як:

1) Цікаве початок перед повідомленням теми.

Ось фрагмент уроку навколишнього світу у 2 кл.

Тема “Життя рослин”

1. Читання девізу уроку:

Кожній билинці другом бути! (Пояснюють сенс.)

2. Відгадування загадок:

1) У городі на доріжці
Під моїм віконцем
Розквітло сьогодні сонце
На високій ніжці. (Соняшник)

2) Стоїть у саду кучеря -
Біла сорочка,
Серце золоте
Що це таке? (Ромашка)

Як словом можна назвати ці предмети? (Рослини)

До якої природи вони належать?

Чим вони відрізняються від предметів неживої природи? Доведіть.

А як вони харчуються, яку таємницю зберігають, ви дізнаєтеся з розповіді вченого – ботаніка.

2) При постановці проблемної ситуації.

Тема "Як розмножуються рослини"

1) Домогосподарка
Пролітає над лужком,
Поклопочеться над квіткою –
Він поділиться медком. (Бджола)

2) На великий кольоровий килим
Села ескадрилья
То розкриє, то закриє
Розписні крила. (Метелик)

До якої групи тварин віднесете їх? Доведіть.

Чи належить до цієї групи джміль? Доведіть.

Чи існує якийсь зв'язок між птахами та комахами?

Комах: бджіл, джмелів, метеликів називають комахи-запилювачі.

Вам треба довести, чи це правильно?

Яку роль вони грають у житті рослин?

Так як дітям подобається відгадувати загадки, ми в класі вивішуємо плакат "Прочитай - відгадай, іншим загадай!". Діти підбирають загадки з журналів, книг і самі вигадують їх. Ось кілька загадок:

1) Нас він радісно зустрічає,
Хвостиком своїм виляє,
Лизнути може прямо в ніс,
Хто ж це? (Милий пес)

2) М'яка вовна, гострі вушка,
П'є молоко, спить на подушці. (Кіт)
3) Зелена, очі, кричить: "Ква-ква",
Любить мошок, комара. (Жаба)

Особлива роль під час уроці навколишнього світу належить роботі з вікторинами, у відповіді питання яких треба застосовувати отримані знання, як і знайомої “Заморочки з бочки”, і у новій ситуації, що відрізнялася від звичної. Додаток 2

Більш складні питання, які потребують пошукової діяльності, даю дітям заздалегідь, даючи можливість самим знайти відповідь у журналах, книгах, інтернеті.

Чому павук називається хрестовик?

Навіщо він плете павутину?

Яку користь приносить?

Одним із прийомів, що активізують пізнавальну діяльність учнів, є кросворди. Кросворди пов'язую з темою конкретного уроку. Про роботу з кросвордом на наступному уроці повідомляю дітям заздалегідь, націлюючи їх на повторення та відновлення забутого матеріалу. Ігрова форма повторення матеріалу подобається дітям і не залишає байдужими та слабких учнів. Перші кросворди розгадуємо разом із дітьми, пізніше таку роботу організую у парах чи групах. На уроці учні обмінюються кросвордами з товаришами по парті, і потім їх відгадують все у класі. Проводимо "Конкурс кросвордистів", нагороджуємо тих дітей, кросворди яких були визнані найцікавішими. Додаток 3

Сьогодні неможливо уявити уроки навколишнього світу без використання краєзнавчого матеріалу, оскільки саме в початковій школі закладаються основи пізнавального інтересу до вивчення свого краю, міста як навколишнього мікросвіту, створюються умови для формування моральних почуттів, етики поведінки, уміння адаптуватися у навколишньому житті, виховання почуття любові до малої батьківщини. Сухомлинський В.А. писав: “Нехай у серці кожного малюка на все життя залишаться спогади про маленький куточок далекого дитинства. Нехай із цим куточком пов'язується образ великої Батьківщини”. Намагаюся підібрати до уроку такий матеріал, який допомагає дитині подивитися іншими очима на знайоме оточення, максимально наближений до учня та значущий для нього: наша школа, вулиця, на якій живу, улюблений письменник, дорогий для родини куточків у нашому місті, навколишня природа.

Вважаю, що основним методом вивчення природи, набуття природознавчих знань – є спостереження. Споглядання краси навколишньої природи будить у душі дитини найвищі прагнення. Спостереження збагачує яскравими образами навколишньої дійсності, гарне світле, незвичайне западає у серце і залишається на все життя. Так навчаю дітей спостерігати за погодою та про свої спостереження розповідати у класі. Урок починаємо з повідомлення синоптиків: Сьогодні 13 вересня, середа. З ранку було прохолодно, температура +12, відчувається подих осені. Вранці був туман, але до 10 ранку розвіявся. Змінюють свій колір рослини, на березі з'явилося жовте листя, на горобині - червоне. Птахи збираються в зграї, готуються до відльоту в теплі краї. Люди збирають урожай на полях та дачах.

Важливо вивчати спостерігати за конкретними об'єктами. За вікном нашого класу ростуть горобини, стрункі, високі. Вони зачаровують своєю красою. Діти спостерігають за її осіннім в'яненням, зимовим сном та весняним пробудженням. Про свої спостереження вони розповідають у міні-творах.

Горобина восени

За вікном росте струнка горобина. Щороку милуємось ми всім класом цим красивим деревом. Повіє легкий вітерець, закінчуються гілочки, а нам здається, що вона посилає нам своє привітання. З приходом осені листочки горобини стають червоними. Але незабаром настануть холоди. Наша улюблениця стане голою, і лише червоні ягоди прикрашатимуть її. У народі склали багато пісень та віршів про горобину. Мені це дерево дуже подобається. Аріна 3 кл.

Горобина навесні

Настала весна, ми її довго чекали. Світить ласкаве сонечко. Природа оживає. Горобина наша стала іншою. Набрякли нирки і на гілках. Незабаром з'являться зелені листочки. Дме вітерець, гойдаються гілки дерева. Мені здається, що вона вітається навесні. Я дуже чекаю, коли горобина одягне своє зелене вбрання. Саша 3 кл.

Навчання проходить успішніше, якщо учні отримують творче завдання, яке пробуджує думку учня, допомагає глибше вникнути в суть питання, що вивчається. На екскурсії ми спостерігали з дітьми таке природне явище, як листопад. Під час підготовки до написання твору провела поетичну п'ятихвилинку. Прочитала чотиривірш:

Останній лист на гілці голий
Сережки бронзовий повис.
І чекає, коли взимку суворий,
Його зірве та скине вниз.

Чому опадає листя?

Чи подобається вам спостерігати за цим явищем у природі?

Який настрій викликала у вас ця чудова картина? Чому?

Про що б розповіли вам листочки, якби змогли спілкуватися між собою?

Про це ви напишіть у своїх творах "Про що мені розповів останній листочок".

Можна спробувати написати вірш. Додаток 4

Молодші школярі вирізняються своєю допитливістю, емоційністю, прагненням до пошуку таємниць. Кажу дітям: “Погляньте навкруги, але не просто дивіться, а вдивляйтесь, не просто слухайте, а вслухайтесь, і ви відкриєте для себе багато нового, незвіданого, і ще більше полюбіть край, у якому живете!” Ці якості використовую при виконанні таких завдань як:

“Гуляй та придивляйся”

1. Який сніг тане швидше: чистий чи брудний? (1 кл.)

2. Якої форми бувають сніжинки? (2 кл.)

3. Яке дерево першим починає жовтіти? Які птахи відлітають на південь першими? (3 кл., 4 кл.)

“Перевіряємо народну прикмету”.

1. Чим сухіший і тепліший вересень, тим пізніше настане зима (1 кл.)

2. Восени листя беріз почне жовтіти з верхівки - весна рання, жовтіють знизу - пізня (2кл.)

З. Птахи в'ють гнізда на сонячній стороні – до холодного літа (З кл.)

4. З беріз тече багато соку - до дощового літа (4 кл.)

Великий пізнавальний інтерес викликає у дітей рубрика "Вісті з узлісся". Ці вісті приносить у клас “Старичок-лісовичок”. Цю інформацію розміщуємо в куточку природи, діти знайомляться з нею, доповнюють відомостями журналів, книг. Так мої учні навчаються працювати із додатковою літературою. Додаток 5

• Мурахи – санітари лісу! Налічують 20 000 видів мурах. Мурашки одного мурашника за рік знищують 200 млн комах: клопа-черепашку, яйця хрущів.
• Найшвидше трубчастих грибів росте підберезник – по 4,5 см на добу.

Дітям подобається дізнаватися нове та ділитися цією знахідкою зі своїми товаришами. Розвитку спостережливості, пам'яті, мислення, самостійності допомагають дидактичні ігри. Вони розвивають уміння діяти відповідно до правил, підпорядковувати свої дії діям інших учасників гри, уточнюють та систематизують знання дітей. Пам'ятаючи слова О.С. Макаренко у тому, що “гарна гра схожа хорошу роботу”, використовую гру на уроці , . Додаток 6

1 клас "Знаємо, знаємо"

Діти стають у коло, що стоїть у центрі описує комаху, звіра чи птицю. Учасники гри простягають руки вперед і кажуть: "Знаємо, знаємо". Учасник, що стоїть у центрі, торкається руки одного з граючих, той повинен назвати комаху, звіра або птицю. Якщо той, хто відповідає помиляється, ведучий підходить до іншого. Дав правильну відповідь, стає на місце ведучого.

2 клас. Гра "Художник"

Учень каже слова:

“Намалюю я портрет, тільки чий поки секрет. Відгадайте, вас прошу я, портрет якого я намалюю”.

(Учень описує комаху, птаха, звіра, діти відгадують, доповнюють опис).

3-4 клас. Гра "Поговори зі мною, ліс!"

Вчитель: “Давайте уявімо, що дерева ніби заговорили. Один із вас ставить запитання, інший розповідає все, що знає про це дерево. (Питання даю дітям заздалегідь)

Березка. Знаходить дерево, підходить до нього.

Учениця: Розкажи ти нам, золотоголова, як осінь зустрічаєш, яку користь людям приносиш? (розповідає, діти доповнюють відповідь)

Горобина. Ось і горобина ожила і затремтіла.

Про що розповіси, красуня - горобина червона? (Аналогічно для інших дерев)

У своїй практиці використовую рольову гру, яка дає можливість зрозуміти, як відчувають і поводяться живі організми. Вони ніби змушують дитину прожити те життя, яке проживають самі.

• Виглянув пролісок з-під снігу, озирнувся і подумав...
• Зустріла лисиця зайця і думає: “Чому.. . ”
• Настала осінь. Пожовтіло листя на деревах. Дме осінній вітерець. Качаються листочки і між собою розмовляють.
• Зустрілися їжак з білкою і розмовляли...

Багато уваги приділяю під час уроків навколишнього світу екологічної освіти школярів. Результатом такої роботи має бути бажання активно захищати, ушляхетнювати природу.

3. Постановка та вихід із проблемної ситуації разом із учнями (фрагмент уроку).

Тема "Охорона рослин"

1. Відгадати загадку.

Вічно похмуро під ялиною, пахне вогкістю та пріллю.

Під волохатою лапою, світять матові лампи (конвалії).

Коли з'являються конвалії? Яке значення мають квіти у житті людей?

Як ви вчините, якщо на лісовій галявині побачите безліч конвалії, що ростуть?

2. Намалюйте плакат “Захистимо! Вас образити не дамо!”.

3. Читання вірша:

Бережіть квіти! Вони потрібні,
Вони як ніжність, як кохання, як діти.
Сильніше за зло, найсильніше на світі.
Сильніше за смерть, і сильніша за війну.

4. Завдання, що вимагають ухвалення самостійного рішення.

Діти ведуть та барвисто оформляють класну Червону книгу. До неї заносять рослини та тварин, яких можуть самі охороняти.

Цілеспрямована діяльність учнів навчальному процесі надає пізнавальному процесу продуктивний характер. Свідомість діяльності активізує пізнавальний процес і наповнює високим змістом: науковим, практичним, суспільним, особистим. Постановка проблем, спільний пошук, гра – ті засоби, які допомагають відкрити дитяче серце, зробити перебування на уроці радісним. Екскурсії, екологічні свята, вікторини, факультативні заняття – все це допомагає підтримувати та формувати інтерес до навчання. І мета вчителя: виховати творчу особистість, готову свої пізнавальні можливості використати у житті.

Список літератури

1. Коджаспірова Г.М. Словник з педагогіки/Г.М. Коджаспірова, А.Ю. Коджаспіров, М., ІКЦ “Березень; Ростов н/Д: Видавничий центр "Березень".

2. Шамова Т.І. Активізація навчання школярів/Т.І. Шамова. - М., Педагогіка, 1982.

3. Щукіна Г.І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у процесі /Г.І. Щукіна. - М., Просвітництво, 1979.

3. Педагогічний енциклопедичний словник/Б.М. Бім-Бад, М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С.Глєбова та ін - М., Велика Російська енциклопедія, 2003.

4. Джозеф Корнелл. Давайте насолоджуватися природою разом із дітьми. - ІСАР - Далекий Схід, 1999.

5. Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів: Книга для вчителя/Н.Ф. Тализіна. -М., Просвітництво, 1982.

6. Журнали "Початкова школа": № 1, 8, 12/1987, № 2/1998, З 5/1999, № 5/2000, № 4/2001.

7. Бондаревський. Виховання інтересу до знань. – Тула, 1968.

8. Гарін С., Новіков С.Х. Людина-листок. Енциклопедичні ігри, конкурси, вікторини. - Хабаровськ, 1998.

9. Мінський Є.М. Від гри до знань: Посібник для вчителів. - М: Просвітництво, 1982.

У молодшому шкільному віці особливості поведінки дитини багато в чому визначаються її новою соціальною ситуацією: він школяр-початківець. З настанням до школи життя дитини багато що змінюється проти дошкільним періодом.

У молодшому шкільному віці великі зміни відбуваються у пізнавальній сфері дитини. Пам'ять набуває яскраво вираженого пізнавального характеру. Зміни у сфері пам'яті пов'язані з тим, що дитина, по-перше, починає усвідомити особливе мнемічне завдання. Він визначає це завдання від будь-якої іншої. Це завдання в дошкільному віці або зовсім не виділяється, або виділяється з великими труднощами. По-друге, у молодшому шкільному віці йде інтенсивне формування прийомів запам'ятовування. Від найбільш примітивних прийомів (повторення, уважний тривалий розгляд матеріалу) у старшому віці дитина переходить до угруповання, осмислення зв'язків різних частин матеріалу.

В області сприйняття відбувається перехід від мимовільного сприйняття дитини до цілеспрямованого довільного спостереження за об'єктом, що підпорядковується певному завданню. При розгляді картини та при читанні тексту вони перескакують від однієї частини до іншої, з одного рядка в іншу, пропускає слова, деталі.

Навчальна діяльність пред'являє дуже великі вимоги до інших сторін психіки дитини. Вона сприяє розвитку волі. У дошкільному віці довільність виступає лише певних випадках. У школі вся діяльність за своїм характером є довільною. Будь-яка спроба перетворити навчальну справу на розважальну є хибною. Вчення завжди потребує відомої внутрішньої дисципліни.

У цьому віці формується здатність зосереджувати увагу до малоцікавих речах. Емоційні переживання набувають більш узагальненого характеру. Найбільш істотні зміни можна спостерігати в галузі мислення, яке набуває абстрактного та узагальненого характеру. Чим активніша в розумовому відношенні дитина, тим більше вона ставить запитання і тим різноманітніше ці питання. Дитина прагне знань, а саме засвоєння знань відбувається через чисельне «навіщо?», «Як?», «Чому?». Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації та намагатися знайти можливий шлях для відповіді на запитання. При виникненні деяких завдань, дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але вона може вирішувати завдання, як мовиться в розумі. Він уявляє собі реальну ситуацію і діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, в якому розв'язання задач відбувається в результаті внутрішніх дій із зразками, називається наочно-подібним. Образне мислення – основний вид мислення у молодшому шкільному віці. Молодший школяр, звичайно, може мислити логічно, але слід пам'ятати, що цей вік є сензетивним до навчання, що спирається на наочність.

Навчальна діяльність сприяє розвитку пізнавальних здібностей дитини. У дитячому садку діяльність дитини обмежена ознайомленням з навколишнім, дитині не дається система наукових понять. У школі за відносно короткий проміжок часу дитина має опанувати систему наукових понять - основу наук. Система наукових понять створювалася протягом багатьох століть, дитина має засвоїти за невелику кількість років. Це завдання надзвичайно важке! Процес засвоєння системи понять, системи наук неспроможна розглядатися як лише пам'яті. Від дитини вимагається розвиток розумових операцій (аналіз, синтез, міркування, порівняння тощо). У процесі шкільного навчання відбувається засвоєння окремих знань і умінь, а й їх узагальнення і водночас формування інтелектуальних операцій. Л.С. Виготський виділив як основну проблему вікової психології проблему співвідношення навчання та психічного розвитку. Їй він надавав принципового значення, добре відомі слова Виготського: «Свідомість і довільність входять до тями через ворота наукових понять».

Молодший шкільний вік – вік інтенсивного інтелектуального розвитку. Інтелект опосередковує розвиток інших функцій, відбувається інтелектуалізація всіх психічних процесів, їх усвідомлення і довільність.

Основні психологічні новоутворення молодшого школяра становлять:

1. Довільність та усвідомленість усіх психічних процесів та їх інтелектуалізація, їхнє внутрішнє опосередкування, що відбувається завдяки засвоєнню системи наукових понять. Всіх, крім інтелекту. Інтелект ще не знає себе.

2. Усвідомлення своїх змін у результаті розвитку навчальної діяльності. Всі ці здобутки свідчать про перехід дитини до наступного вікового періоду.

Всі ці здобутки свідчать про перехід дитини до наступного вікового періоду.

Вивчивши особливості пізнавальної діяльності молодшого школяра, виникає питання: «Чи існує засоби активізації навчально-пізнавального процесу у цьому віці». Звичайно, існують, і одним із них є гра. С.Л.Рубинштейн багато говорив про роль гри у навчанні школяра, у якій відбувається розвиток як здібностей дитини, але самої діяльності дитини. Цю думку слід виділити особливо, оскільки навчальна діяльність немає на порожньому місці, вона є продовження та розвитку ігрової діяльності. Поетизуючи гру, С.Л. Рубінштейн писав: «Гра одне з чудових явищ життя, діяльності, ніби марна і водночас необхідна. Мимоволі чаруючи і залучаючи себе як життєве явище, гра виявилася дуже серйозною і важкою проблемою для вченої думки. Що ж таке гра - доступна для дитини та незбагненна для вченого?

Насамперед гра - це осмислена діяльність, тобто. сукупність осмислених дій, об'єднаних єдністю мотиву».

Безруких М.М. та Єфімова С.П. у своїй роботі «Чи знаєте ви свого учня?» писали що «психічний розвиток дитини переважно визначається та характеризується основним видом діяльності. Такий діяльністю значною мірою у молодшому шкільному віці є гра(чи ігрова діяльність). Пізнавальна активність, уява, прагнення громадській оцінці - усе спрямовано гру, удосконалюється у грі. Воістину, у жодній іншій діяльності немає такого емоційного наповненого входження в життя дорослих, такого дієвого виділення суспільних функцій та сенсу людської діяльності, як у грі», – писав відомий радянський психолог Д.Б. Ельконін у своїй книзі "Психологія гри".

Молодший школяр у процесі гри не лише відображає навколишній світ, а й виконує навчальні завдання, які дитина має засвоїти. Ту ж навчальну роботу (порахувати, прорахувати, запам'ятати), яку школяр щойно відмовлявся виконати, якщо вона давалася у вигляді навчального завдання, дитина радісно та охоче виконує у грі. А оскільки грати в таку гру дитина готова багато разів, вона легко та міцно засвоює необхідний матеріал.

Таким чином, гра в молодшому шкільному віці не тільки не втрачає свого психологічного значення як бажана діяльність, але продовжує розвивати психічні функції дитини, насамперед уяву, навички спілкування в іграх із правилами, в інтелектуальних іграх. Крім того, гра доставляє дитині відчуття вільного волевиявлення, що релаксує. Діти в молодшому шкільному віці упиваються грою, насолоджуючись почуттям володіння багатьма ігровими діями.

Федеральне агентство з освіти

Державний освітній заклад вищої професійної освіти

« Білгородський державний університет»

Старооскольська філія

(СОФ Б елГУ)

Кафедра психолого-педагогічних дисциплін

КУРСОВА РОБОТА З ПСИХОЛОГІЇ

АКТИВІЗАЦІЯ ПОЗНАВЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ

Виконав: Литвинюк

Олеся Ігорівна,

студент 140(с) - з групи

спеціальності «Педагогіка та методика початкової освіти»

Науковий керівник :

к. п. н., доцент Бура Л.В.

Старий Оскол - 2008

ВСТУП …………………………………………………………………..3

I . ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ ……………………………………………...…………..…6

1. 1. Розкриття сутності поняття «пізнавальна діяльність»

у психолого-педагогічній литературе………………………....6

1. 2. Особливості психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку………………………………………………..8

ІІ. АКТИВІЗАЦІЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ШКОЛІ ПЕРШОЇ СТУПЕНІ …………………………………………………… ..21

2.1. Проблема активізації пізнавальної діяльності школярів у психолого-педагогічної науці………………………………………………………………21

2.2. Проблемна ситуація як активізації пізнавальної діяльності молодших школьников…………………………....33

ВИСНОВОК …………………………………………………………...48

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ ………………………………………………49

ВСТУП

Проблема активізації пізнавальної діяльності школярів на сьогоднішній день набуває все більшої актуальності. Цій темі присвячено безліч досліджень у педагогіці та психології. І це закономірно, т.к. вчення – провідний вид діяльності школярів, у якого вирішуються основні завдання, поставлені перед школою: підготувати підростаюче покоління до життя, до активної участі у науково-технічному та соціальному процесі. Загальновідомо, що ефективне навчання знаходиться у прямій залежності від рівня активності учнів у цьому процесі. В даний час дидакти, психологи намагаються знайти найбільш ефективні методи навчання для активізації та розвитку у учнів пізнавального інтересу до змісту навчання. У зв'язку з цим багато питань пов'язані з використанням під час уроків дидактичних ігор.

Проблема активізації пізнавальної діяльності молодших школярів розроблена у працях видатних вчених, педагогів та методистів: Є.В. Бондарівська, Л.С. Виготський, О.С. Газман, Т.К. Жикалкіна, А.К. Макарова, А.Б. Орлова, Л.М. Фрідман, С.В. Кутасова, Т.Б. Іванова, Н. І. Пирогов, Д. І. Писарєв, Н. Г. Чернишевський, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинський та багато інших

У цій роботі робиться спроба розгляду та дослідження активізації пізнавальної діяльності молодших школярів у вигляді використання дидактичних ігор.

Таким чином, нами встановлено об'єктивно існуюче протиріччяміж потребою активізації пізнавальної діяльності молодших школярів у процесі навчання та нестачею науково-методичних розробок, освітніх технологій, що стимулюють прояв природної активності школярів для реалізації задатків пізнавальної діяльності та здібностей.

Для вирішення протиріччя необхідно чітке знання психолго-педагогічних основ та методів формування умінь активізувати пізнавальну діяльність учнів початкових класів.

Виявлена ​​суперечність дала підставу сформулювати проблему дослідження:які психологічні умови організації активізації пізнавальної діяльності.

Мета дослідження:розгляд активізації пізнавальної діяльності молодших школярів

Об'єкт дослідження:пізнавальна діяльність молодших школярів.

Предмет дослідження:активізація пізнавальної діяльності молодших школярів як умови успішності навчання

Відповідно до проблеми, об'єкта, предмета та метою дослідження були висунуті наступні завдання :

1.Розкрити сутність поняття «пізнавальна діяльність» у психолого-педагогічній літературі.

2.Розглянути вікові особливості дитини молодшого шкільного віку.

3.Проаналізувати проблеми активізації пізнавальної діяльності у сучасній психолого-педагогічній літературі.

В якості гіпотези дослідженнябуло висунуто припущення про те, що пізнавальна діяльність молодших школярів активізуватиметься за таких умов: обліку вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку, успішності застосування різних розвиваючих технологій у школі першого ступеня, створення особливого пізнавального середовища у навчанні.

Методологічну основу дослідженняскладають положення педагогіки та психології про вплив активізації пізнавальної діяльності школярів та активності самої особистості школяра в процесі розвитку на процес навчання та розвитку дітей.

Методи та база дослідження.Для вирішення поставлених завдань та перевірки вихідних положень використано сукупність наступних методів: вивчення та теоретичний аналіз психологічної, педагогічної, педагогічне спостереження; бесіди з учнями та вчителями початкових класів; педагогічне моделювання; методи самооцінки та експертної оцінки; вивчення Пріоритетних національних проектів "Освіта", "Здоров'я", Національної доктрини освіти, Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року.

Методи дослідження:аналіз зарубіжних та вітчизняних літературних джерел та синтез отриманої інформації, виходячи з мети та завдань дослідження; проведення формуючого експериментального дослідження.

Теоретична та практична значущість дослідження:

Поданий у роботі теоретичний матеріал може бути корисним шкільним психологам, вчителям і всім тим, хто працює та має відношення до психологічної служби у системі освіти.

Практична значимістьдослідження визначається можливістю використання психологом, учителем чи батьками навчально-методичних рекомендацій щодо доповнення змісту та оновлення методів та прийомів активізації пізнавальної діяльності молодших школярів як умови успішності навчання.

Структура курсової роботивизначалася логікою дослідження та поставленими завданнями. Вона включає вступ, два розділи, висновок, список літератури. Список літератури складається із 68 джерел. Курсова робота включає 54 сторінки.

У вступіобґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методологію та методи, показано його наукову новизна, теоретичну та практичну значущість.

У першому розділі"Пізнавальна діяльність молодших школярів" проведено аналіз сучасного стану проблеми; розкрито критерії та рівні процесу активізації пізнавальної діяльності, пов'язані з віковими особливостями дітей молодшого шкільного віку.

У другому розділі«Активізація пізнавальної діяльності у школі першого щаблі» розкрито проблему проблеми активізації пізнавальної діяльності школярів у психолого-педагогічної науці, і навіть розкрито сутність проблемної ситуації як засобу активізації пізнавальної діяльності молодших школярів.

В ув'язненніузагальнено результати дослідження, викладено його основні висновки, що підтверджують гіпотезу та положення, що виносяться на захист.

I . ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ.

1.1. Розкриття сутності поняття «пізнавальна діяльність»

у психолого-педагогічній літературі.

Т. Гоббс висунув справедливу вимогу про те, що кожне дослідження необхідно починати з визначення дефініцій. Таким чином, спробуємо визначити, що мають на увазі, говорячи про діяльність.

Спочатку наведемо різні визначення поняття «діяльність», які у психолого-педагогічної літературі.

Так Немов Р. С. визначає діяльність як «специфічний вид активності людини, спрямований на пізнання і творче перетворення навколишнього світу, включаючи самого себе та умови свого існування» (37).

Дослідник Зимова І.А. у свою чергу під діяльністю розуміє «динамічну систему взаємодій суб'єкта зі світом, у процесі яких відбувається виникнення та втілення в об'єкті психічного образу та реалізація опосередкованих ним відносин суб'єкта у предметній дійсності» (18).

Діяльність це і активне ставлення до навколишньої дійсності, що виражається у впливі на неї.

У діяльності людина створює предмети матеріальної та духовної культури, перетворює свої здібності, зберігає та вдосконалює природу, будує суспільство, створює те, що без його активності не існувало б у природі. Творчий характер людської діяльності проявляється в тому, що завдяки ній він виходить за межі своєї природної обмеженості, тобто. перевершує свої ж гіпотетично обумовлені можливості. Внаслідок продуктивного, творчого характеру своєї діяльності людина створила знакові системи, знаряддя на себе і природу. Користуючись цими знаряддями він побудував сучасне суспільство, міста, машини з допомогою створив світ нові продукти споживання, матеріальну і духовну культуру, й у кінцевому рахунку перетворив себе. "Історичний прогрес, що мав місце за останні кілька десятків тисяч років, завдячує своїм походженням саме діяльності, а не вдосконаленню біологічної природи людей" (23).

Так навчальна діяльність включає різноманітні дії: запис лекцій, читання книг, вирішення завдань і т.д. У дії також можна побачити мету, засіб, результат. Наприклад, мета прополки – створити умови зростання культурних рослин (30).

Отже, підбиваючи підсумки вище сказаного можемо дійти невтішного висновку у тому, діяльність це внутрішня (психічна) і зовнішня (фізична) активність людини, регульована свідомою метою.

1. 2. Особливості психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку.

У молодшому шкільному віці діти мають у своєму розпорядженні значні резерви розвитку, але перш ніж використовувати наявні резерви розвитку необхідно дати якісну характеристику психічних процесів даного віку.

В.С. Мухіна вважає, що сприйняття у віці 6 – 7 років втрачає свій афективний первісний характер: перцептивні та емоційні процеси диференціюються. Сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим, аналізуючим. У ньому виділяються довільні дії - спостереження, розгляд, пошук. Значний вплив на розвиток сприйняття надає в цей час мова, тому дитина починає активно використовувати назви якостей, ознак, станів різних об'єктів та відносин між ними. Спеціально організоване сприйняття сприяє кращому розумінню проявів.

У дошкільному віці увага носить мимовільний характер. Стан підвищеної уваги, як свідчить В.С. Мухіна, пов'язане з орієнтуванням у зовнішньому середовищі, з емоційним ставленням до неї, причому змістовні особливості зовнішніх вражень, що забезпечують таке підвищення, з віком змінюються. (35)

Переломний момент у розвитку уваги дослідники пов'язують з тим, що діти вперше починають свідомо керувати своєю увагою, спрямовуючи та утримуючи його на певних предметах.

Отже, можливості розвитку довільного уваги до 6 – 7 років вже великі. Цьому сприяє вдосконалення плануючої функції мови, яка, на думку В.С.Мухіної, є універсальним засобом організації уваги. Мова дає можливість заздалегідь словесно виділити значущі для певного завдання предмети, організувати увагу, враховуючи характер майбутньої діяльності (35).

Вікові закономірності відзначаються у процесі розвитку пам'яті. Як зазначають П.П. Блонський (4), А.А. Смирнов (54) пам'ять у старшому дошкільному віці має мимовільний характер. Дитина краще запам'ятовує те, що для неї є найбільшим інтересом, залишає найбільше враження. Таким чином, як вказують психологи, обсяг фіксованого матеріалу визначається і емоційним ставленням до цього предмета чи явища. Порівняно з молодшим та середнім дошкільним віком, як зазначає А.А. Смирнов, роль мимовільного запам'ятовування у 7 літніх дітей дещо знижується, натомість міцність запам'ятовування зростає (54).

Одним із основних досягнень старшого дошкільника є розвиток мимовільного запам'ятовування. Важливою особливістю цього віку, як зазначає Д.Б.Эльконин, і те обставина, що дитиною 6 – 7 років то, можливо поставлена ​​мета, спрямовану запам'ятовування певного матеріалу. Наявність такої можливості пов'язана з тим, як вказують психологи, що дитина починає використовувати різні прийоми, спеціально призначені для підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, смислове та асоціативне зв'язування матеріалу (56)

Таким чином, до 6 – 7 років структура пам'яті зазнає суттєвих змін, пов'язаних з розвитком довільних форм запам'ятовування та пригадування. Мимовільна пам'ять, не пов'язана з активним ставленням до поточної діяльності, виявляється менш продуктивною, хоча загалом ця форма пам'яті зберігає провідне становище.

У дошкільнят сприйняття і мислення тісно взаємопов'язані, що свідчить про наочно – образному мисленні, найхарактернішого цього віку (44).

На думку Є.Є. Кравцова, допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу та побудову своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно - слідчі зв'язки та залежності.

Він змушений оперувати знаннями, а при виникненні деяких завдань дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але вона може вирішувати завдання в розумі. Дитина уявляє реальну ситуацію і хіба що діє із нею у своїй уяві (24).

Таким чином, наочно – образне мислення – основний вид мислення у молодшому шкільному віці.

У дослідженнях Л.С. Виготський вказує, що мислення дитини на початку навчання у школі відрізняється егоцентризмом, особливою розумовою позицією, обумовленою відсутністю знань, необхідні правильного вирішення певних проблемних ситуацій. Так, дитина сама не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага та інші (10).

Блонський П.П. показав, що у віці 5 – 6 років відбувається інтенсивний розвиток навичок та умінь, сприяють вивченню дітьми довкілля, аналізу властивостей предметів, впливаючи ними з метою зміни. Цей рівень розумового розвитку, тобто наочно – дієве мислення, є ніби підготовчим. Він сприяє накопиченню фактів, відомостей про навколишній світ, створення основи для формування уявлень та понять. У процесі наочно – дієвого мислення виявляються передумови на формування наочно – образного мислення, які характеризуються тим, що вирішення проблемної ситуації здійснюється дитиною з допомогою уявлень, без застосування практичних действий (4).

Кінець дошкільного періоду психологи характеризують переважанням наочно – образного мислення чи наочно – схематичного мислення. Відображенням досягнення дитиною цього рівня розумового розвитку є схематизм дитячого малюнка, вміння використовувати під час вирішення завдань схематичні зображення.

Психологи зазначають, що наочно-образне мислення є основою освіти логічного мислення, що з використанням і перетворенням понять.

Таким чином, до 6 – 7 років дитина може підходити до вирішення проблемної ситуації трьома способами: використовуючи наочно – дієве, наочно-образне та логічне мислення (35).

С.Д. Рубінштейн (47), Д.Б. Ельконін (63) стверджують, що старший дошкільний вік слід розглядати лише як період, коли має початися інтенсивне формування логічного мислення, як би визначаючи тим самим найближчу перспективу інтелектуального розвитку.

У дослідженнях Н.Г. Салмін показує, що діти 6 - 7 років опановують всі форми усного мовлення, властивими дорослому. Вони виникають розгорнуті повідомлення – монологи, розповіді, спілкування з однолітками розвивається діалогічна мова, куди входять вказівки, оцінку, узгодження ігрової діяльності (49).

Використання нових форм мови, перехід до розгорнутих висловлювань обумовлені новими завданнями спілкування, що постають перед дитиною у період. Завдяки спілкуванню, названому М.И.Лисиной внеситуативно – пізнавальним, збільшується словниковий запас, засвоюються правильні граматичні конструкції. Ускладнюються, стають змістовними діалоги; дитина вчиться ставити запитання на абстрактні теми, принагідно міркувати, думаючи вголос (29).

Накопичення до старшого дошкільного віку великого досвіду практичних дій, достатнього рівня розвитку сприйняття, пам'яті, мислення підвищують у дитини почуття впевненості у своїх силах. Виявляється це у постановці дедалі різноманітніших і складних цілей, досягненню яких сприяє розвиток вольової регуляції поведінки (38).

Як свідчать дослідження В.І.Селіванова дитина 6 – 7 років може прагнути далекої мети, витримуючи у своїй значне вольове напруга протягом досить багато часу (51).

На думку А.К.Маркової (32), А.Б. Орлова (43), Л.М. Фрідман (58) у віці відбуваються зміни у мотиваційної сфері дитини: формується система супідрядних мотивів, що надає загальну спрямованість поведінці дитини. Прийняття найбільш значущого на даний момент мотиву є основою, що дозволяє дитині йти до наміченої мети, залишаючи поза увагою ситуаційні бажання.

Як зазначає П.П. Блонський, до молодшого шкільного віку відбувається інтенсивне розвиток пізнавальної мотивації: безпосередня вразливість дитини знижується, до того ж дитина стає активнішим у пошуку нової информации.(4)

На думку А.В. Запорожця, Я.З. Неверович, важлива роль належить рольової грі, що є школою соціальних нормативів, із засвоєнням яких поведінка дитини будується з урахуванням певного емоційного ставлення до оточуючих чи залежно від характеру очікуваної реакції. Носієм норм і правил дитина вважає дорослого, проте за певних умов у цій ролі може виступати і вона сама. У цьому його активність щодо дотримання прийнятих норм підвищується (16).

Поступово старший дошкільник засвоює моральні оцінки, починає враховувати з цього погляду та оцінку з боку дорослого. Є.В. Суботінський вважає, що з інтеріоризації правил поведінки, порушення цих правил дитина починає переживати, навіть у відсутності дорослого (55).

Найчастіше емоційна напруженість, за даними К.Н.Гуревича, позначається:

На психомоториці дитини (82% дітей схильні до цього впливу),

На його вольових зусиллях (80%),

На порушення мови (67%),

зниження ефективності запам'ятовування (37%).

p align="justify"> Таким чином, емоційна стійкість є найважливішою умовою нормальної навчальної діяльності дітей.

Узагальнивши особливості розвитку 6 – 7 років, можна зробити висновок, що у цьому віковому етапі діти відрізняються:

· Досить високим рівнем розумового розвитку, що включає розчленоване сприйняття, узагальнені норми мислення, смислове запам'ятовування;

· У дитини формується певний обсяг знань та навичок, інтенсивно розвивається довільна форма пам'яті, мислення, спираючись на які можна спонукати дитину слухати, розглядати, запам'ятовувати, аналізувати;

· Його поведінка характеризується наявністю сформованої сфери мотивів та інтересів, внутрішнього плану дій, здатністю достатньо адекватної оцінки результатів власної діяльності та своїх можливостей;

· Особливості розвитку мови (14).

Молодший шкільний вік охоплює період життя від 6 до 11 років (1-4 класи) і визначається найважливішою обставиною у житті дитини – її вступом до школи. Цей вік називають «вершиною» дитинства.

«У цей час відбувається інтенсивний біологічний розвиток дитячого організму» (центральної та вегетативної нервових систем, кісткової та м'язової систем, діяльності внутрішніх органів). У цей період зростає рухливість нервових процесів, процеси збудження переважають, і це визначає такі характерні риси молодших школярів, як підвищену емоційну збудливість і непосидючість. Трансформації викликають великі зміни у психічному житті дитини. У центр психічного розвитку висувається формування довільності (планування, виконання програм дій та здійснення контролю).

Вступ дитини до школи дає початок як перекладу пізнавальних процесів більш високий рівень розвитку, а й виникненню нових умов особистісного розвитку (46).

Психологи зазначають, що провідною в цей час стає навчальна діяльність, проте ігрова, трудова та інші види діяльностей впливають на становлення його особистості. «Вчення для нього (дитини) – значуща діяльність. У школі він набуває не лише нових знань та вмінь, а й певного соціального статусу. Змінюються інтереси, цінності дитини, весь спосіб її життя» (17).

Вступ до школи - це така подія в житті дитини, в якій обов'язково приходять у суперечність два визначальні мотиви її поведінки: мотив бажання («хочу») та мотив повинності («треба»). Якщо мотив бажання завжди виходить від самої дитини, мотив мотивування частіше ініціюється дорослими (12).

Дитина, що поступила до школи, стає вкрай залежною від думок, оцінок і відносин оточуючих її людей. Усвідомлення критичних зауважень на свою адресу впливає на його самопочуття та призводить до зміни самооцінки. Якщо до школи деякі індивідуальні особливості дитини могли не заважати її природному розвитку, приймалися та враховувалися дорослими людьми, то в школі відбувається стандартизація умов життя, внаслідок чого емоційні та поведінкові відхилення особистісних властивостей стають особливо помітними. Насамперед виявляють себе надзбудливість, підвищена чутливість, поганий самоконтроль, нерозуміння норм та правил дорослих.

Дитина починає займати нове місце і всередині сімейних відносин: "він - учень, він - відповідальна людина, з нею радяться і зважають" (17).

Дедалі більше зростає залежність молодшого школяра від думки дорослих (батьків і вчителів), а й від думки однолітків. Це призводить до того, що він починає відчувати страхи особливого роду, як зазначає Н.А. Менчинська, «якщо у дошкільному віці переважають страхи, зумовлені інстинктом самозбереження, то молодшому шкільному віці превалюють соціальні страхи як загроза благополуччю індивіда у його відносин із оточуючими людьми» (34).

Найчастіше дитина пристосовує себе до нової життєвої ситуації, й у цьому допомагають різноманітні форми захисного поведінки. У нових відносинах з дорослими та з однолітками дитина продовжує розвивати рефлексію на себе та інших, тобто новоутворенням ставати інтелектуальна та особистісна рефлексія.

Молодший шкільний вік є класичним часом оформлення моральних ідей та правил. Звичайно, значний внесок у моральний світ дитини несе з собою і раннє дитинство, але друк «правил» та «законів», що підлягають виконанню, ідея «норми», «боргу» - все це типові риси моральної психології визначаються та оформляються якраз у молодшому шкільний вік. «Дитина типово «слухняна» в ці роки, вона з інтересом і захопленням приймає в душі різні правила та закони. Він не здатний формувати свої власні моральні ідеї і прагне саме того, щоб зрозуміти, що «потрібно» робити, відчуваючи насолоду в пристосуванні»(8).

Слід зазначити, що для молодших школярів характерна підвищена увага до моральної сторони вчинків оточуючих, бажання дати вчинку моральну оцінку. Запозичуючи критерії моральної оцінки у дорослих, молодші школярі починають активно вимагати від дітей відповідної поведінки.

У цьому віці спостерігається явище як моральний ригоризм дітей. Молодші школярі судять про моральну сторону вчинку за його мотивом, зрозуміти що їм важко, а, по результату. Тому вчинок, продиктований моральним мотивом (наприклад, допомогти мамі), але який закінчився неблагополучно (розбита тарілка), розцінюється ними як поганий.

Засвоєння норм поведінки, вироблених суспільством, дозволяє дитині поступово перетворити в свої власні, внутрішні, вимоги до себе (31).

Включаючись у навчальну діяльність, під керівництвом вчителя, діти починають засвоювати зміст основних форм людської культури (науки, мистецтва, моралі) та навчаються діяти відповідно до традицій та нових соціальних очікувань людей. Саме в цьому віці дитина вперше чітко починає усвідомлювати відносини між нею та оточуючими, розбиратися у суспільних мотивах поведінки, моральних оцінках, значущості конфліктних ситуацій, тобто поступово вступає у свідому фазу формування особистості.

Із приходом до школи змінюється емоційна сфера дитини. З одного боку, у молодших школярів, особливо першокласників, значною мірою зберігається характерна і для дошкільнят властивість бурхливо реагувати на окремі події та ситуації. Діти чутливі до впливів навколишніх умов життя, вразливі та емоційно чуйні. Вони сприймають, передусім, об'єкти чи властивості предметів, які викликають безпосередній емоційний відгук, емоційне ставлення. Наочне, яскраве, живе сприймається найкраще. З іншого боку, вступ до школи породжує нові, специфічні емоційні переживання, т.к. свобода дошкільного віку змінюється залежністю та підпорядкуванням новим правилам життя (24).

Змінюється і сфера потреб молодшого школяра. Домінуючими потребами в молодшому шкільному віці стають потреби у повазі та шануванні, тобто визнання компетентності дитини, досягнення їм успіхів у певному виді діяльності, та схвалення з боку як однолітків, так і дорослих (батьків, вчителів та інших референтних осіб). Так, у віці 6 років загострюється потреба у пізнанні зовнішнього світу та її об'єктів, «значущих суспільству». Згідно з дослідженнями М. І. Лісіної, у молодшому шкільному віці отримує розвиток потреба у визнанні іншими людьми. У цілому нині молодші школярі відчувають потреба «реалізувати себе як суб'єкта, долучаючись до соціальних сторін життя непросто лише на рівні розуміння, але, як і перетворювачі» (29). Одним з основних критеріїв оцінки себе та інших людей стають моральні та психологічні особливості особистості.

Отже, ми можемо зробити висновок про те, що домінуючими потребами у дитини молодшого шкільного віку є потреби у соціальній активності та реалізації себе як суб'єкт суспільних відносин.

ВИСНОВКИ З ПЕРШОЇ РОЗДІЛИ

Отже, підбиваючи підсумки вище сказаного, за перші чотири роки шкільного навчання відбувається формування багатьох суттєвих рис особистості та становлення дитини як повноцінного учасника соціальних відносин. Отже, бачимо, що у пізнавальному плані дитина вже у молодшому шкільному віці сягає дуже високого рівня розвитку, що забезпечує вільне засвоєння шкільної навчальної програми.

Крім розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови, до психологічної готовності до школи входять сформовані особистісні особливості. До вступу до школи у дитини мають бути розвинені самоконтроль, трудові вміння та навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того, щоб дитина була готова до навчання та засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у неї досить розвинена.

Високі вимоги життя до організації виховання та навчання інтенсифікують пошуки нових, більш ефективних психолого – педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання у відповідність до психологічних особливостей дитини. Тому проблема активізації пізнавальної діяльності учнів молодших класів набуває особливого значення, оскільки від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.

ІІ. АКТИВІЗАЦІЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ШКОЛІ ПЕРШОЇ СТУПЕНІ.

2. 1. Проблема активізації пізнавальної діяльності школярів у психолого-педагогічної науці.

Пізнавальна діяльність є одним із провідних форм діяльності дитини, яка провокує навчальну, з урахуванням пізнавального інтересу.

Тому активізація пізнавальної діяльності школярів є складовою частиною вдосконалення способів навчання (викладання та вчення). Велике поняття активності учнів має філософський, соціальний, психологічний та інші аспекти. (Аристотель, Э.И.Моносзон, И.Ф.Харламов та інших.) Розглянуте у психолого-педагогічному аспекті це поняття пов'язані з цілями навчання (46).

Через цілі організації активної навчальної діяльності школярів впливає всі інші складові методичної системи та його взаємозв'язку.

Аналіз понять активності школяра у процесі навчання передбачає вивчення таких психолого-педагогічних закономірностей, як формування потреби до вивчення, створення позитивної емоційної атмосфери навчання, сприяє хорошому напрузі розумових і фізичних сил учнів (58).

Ідея активізації навчання має величезну історію. Ще в давнину було зрозуміло, що розумова активність сприяє кращому запам'ятовування, глибшому проникненню в суть предметів, дій і явищ. У основі прагнення спонуканню інтелектуальної активності лежать певні філософські погляди. Постановка проблемних питань співрозмовнику та її труднощі у пошуках відповіді них були притаманні дискусій Сократа, цей прийом був відомий у школі Піфагора.

Один із перших прихильників активного вчення був відомий чеський учений Я.А.Коменський. Його «Велика дидактика» містить вказівки на необхідність «займисти в хлопчику спрагу знань і палку старанність до вчення», вона спрямована проти словесно-догматичного навчання, яке вчить дітей «мислити чужим розумом» (22).

Ідею активізації навчання за допомогою наочності, методом спостереження, узагальнення та самостійних висновків на початку 19 століття розвивав швейцарський учений І. Г. Песталоццій (45).

За розвиток інтелектуальних можливостей дитини та використання навчання дослідницького підходу вів боротьбу французький філософ Ж.Ж.Руссо (45)

«Зробіть вашу дитину, писав він, уважним до явищ природи.

Ставте доступні його розуміння питання та надайте йому вирішувати їх. Нехай він дізнається не тому, що ви промовили, а що сам зрозумів »(45). У цих словах Руссо чітко виражена ідея навчання на підвищеному рівні проблеми, але з урахуванням доступності, ідея самостійного вирішення учнем складних питань.

Ця думка активізації навчання за допомогою самостійного вирішення учнем складних питань набула свого подальшого розвитку в працях Ф.К.Дістервега. Він стверджував, що добрий лише спосіб навчання, який активізує його лише запам'ятовування досліджуваного матеріалу (45). Те, чого людина не придбала шляхом своєї самостійності, - не його.

Поліпшення принципів у навчанні Ф.А.Дистервега (46), який створив дидактичну систему, спрямовану в розвитку розумових сил учнів. Будучи прихильником активного навчання, висунув ідею пізнавальної самостійності учнів. «Учням слід – писав
К.Д.Ушинский - передавати «як ті чи інші знання, а й сприяти самостійно без вчителя отримувати нові знання» (46).

На вчення К.Д.Ушинского спиралися прогресивні російські методисти, котрі боролися проти догматичних і схоластичних методів навчання, які перечекали формалізм у знаннях учнів і розвивали розумові здібності.

У другій половині 19 століття, з критикою схоластичних методів навчання виступав британський педагог Армстронг, який досвідченим способом ввів у викладання хімії «Евристичний спосіб», що розвиває розумові здібності учнів. Суть його у тому, що учень ставиться у становище дослідника, коли замість викладу вчителем фактів і висновків науки учень сам їх видобуває і робить необхідні висновки (45).

У пошуках нових активних методів навчання великого успіху домігся російський методист природознавства А.Я.Герд, який формулював важливі положення навчання. Він досить повно висловив суть процесу самостійного набуття нових знань, стверджуючи, що й учень сам стежить і сам порівнює, то «знання його виразніше, виразніше і становлять його власність, набуту їм самим і тому цінну»(45).

Розробкою методів активного навчання, займалися і російські педагоги 20-х: В.3.Половцев, С.Т.Шацкий, Г.Т.Ягодовский та інші. Досліджуючи роботи російських педагогів 20-х, А.Б. Орлов дійшов висновку, що тоді було зроблено, лише погана спроба створити дидактичну систему проблемного навчання, і відповідні погляди мали необхідної гносеологічної, соціологічної, психологічної та практичної бази (43).

Починаючи з другої половини 50-х, російські дидакти по-новому і гостро ставлять питання необхідність активізації навчального процесу.

Певних успіхів досяг В.Оконь, відомий польський педагог. У книзі «Основа проблемного навчання» він вивчив основи виникнення проблемних ситуацій на матеріалі різних предметів. Поруч із І.Куписевечем В.Оконь довів перевагу навчання шляхом вирішення проблем у розвиток розумових здібностей учнів (42). З початку 1960-х наполегливо розвивається думка необхідність використання досягнень педагогіки 20-х, і зокрема про посилення ролі дослідницького методу у навчанні як природних, а й гуманітарних предметів.

У другій половині 60-х років і на початку 70-х років у російській педагогіці та педагогічної психології ідея проблемного навчання починає біліше широко розроблятися. Виникає низка статей, збірників, кандидатських дисертацій, присвячених окремим аспектам. Сутність проблемного навчання вони вбачають у тому, що учень під керівництвом вчителя бере участь у вирішенні нових йому пізнавальних і практичних проблем у певній системі. У цьому вся визначенні учень переважно вирішує їх самостійно (під керівництвом вчителя чи з допомогою (42).

Настійно висувається діяльнісний підхід до проведення навчально-виховного процесу.

У розвитку теорії проблемного навчання певні заслуги мають педагоги Польщі, Німеччини, Чехословаччини. Польський учитель Я. Бартецький експериментально довів ефективність проблемного викладання у поєднанні вправами учнів при груповій формі знань.

Кардинальною проблемою, що визначає сутність формування особистості, є діяльність, її місце у житті, її впливом геть розвиток нових поколінь, її роль онтогенезі.

Проблема діяльності - одне з основних наукових абстракцій філософії, навчання загалом. Це - предмет дослідження всіх наук про людину і суспільство, тому що діяльність - джерело появи людини основу всього її життя, становлення його як особистості. Надбання діяльності, як кажуть філософи, є невичерпним. Його неможливо замінити жодною програмою, ніяким спеціальним конструюванням (27).

Дослідники виділяють показники такий діяльності: цілепокладання, предметність, свідомість, перетворюючий характер. Ці показники становлять сутність діяльності будь-якого виду.

Отже, загальна теорія діяльності створює змогу побудови теорії діяльності у педагогіці. Слід, проте, відзначити, що у дослідженнях (27), які проводяться на ідеальному рівні, цей процес не знаходить відображення.

Переходячи до питання про роль діяльності у розвитку школяра, слід з'ясувати, в якій діяльності відбувається інтенсивніший його розвиток як особистості.

Тому є різні точки зору. Десятиліття тому майже загальновизнаним вважалося, що генетично найбільш ранньої формою розвитку є гра, потім вчення, та був вже працю (27). До кожного віку виділялася провідна діяльність, у дошкільному - гра, у шкільному - вчення.

Однак у останнє десятиліття це одностайність порушилося, що стало наслідком зміни умов життя, подій нового часу та розвитку наукової думки (27).

Для педагогіки проблема діяльності є основою формування громадської особистості. Поза діяльністю неможливо вирішувати завдання навчально-виховного процесу.

Науково-теоретична розробка цієї проблеми педагогіки та психології може скласти основу для безлічі психолого-педагогічних досліджень та практичної діяльності вчителів та вихователів.

Для педагогічного процесу, а головне, для побудови теорії діяльності в педагогіці мають значення положення про громадську сутність людини, її активну роль, про перетворюючу, змінюючу світ діяльності людей, оскільки особистість, що формується в цьому процесі, теж характеризується не тільки тим, що вона робить , але як вона це робить (59).

У цій концепції знаходить своє вираження проблема спільної діяльності, що з педагогічного процесу дуже важлива, оскільки у цій діяльності перебуває значення індивідуальної діяльності, що приносить у спільну діяльність своєрідність, збагачення у колективної діяльності. Проблема спілкування сприймається як необхідний чинник людської діяльності. У індивіда-учасника громадську діяльність завдяки спілкуванню формується особливі людські властивості: комунікація, самоорганізація, актуалізація методів виду процесів.

Наявність умінь дуже необхідно, щоб діяльність відбулася, без них неможливо ні вирішувати поставлені завдання, ні здійснювати предметні дії. Поліпшення умінь призводить до успіху, а успіх, як відомо, стимулює потребу до продовження діяльності, інтерес до неї. Завершується діяльність результатом. Це – показник розвитку знань, умінь особистості. З результатом пов'язана оцінка та самооцінка особистості, її статус у колективі, серед близьких.

Усе це залишає великий слід розвитку особистості, її потреб, устремлінь, її дій, умінь і здібностей. Вважається, що суб'єктом діяльності у процесі є вчитель, оскільки він будує весь процес діяльності: ставить мети, організує навчальні дії в учнів, спонукає їх до дії, коригує ці дії, підводить до кінцевого результату (22). Але якби вчитель завжди жорстко завідував діяльністю учнів, він не досяг би мети формування особистості учня, необхідної суспільству.

Призначення діяльності вчителя - всесвітньо сприяти з того що учень свідомо і цілеспрямовано здійснював навчальні дії, керувався важливими мотивами, здійснював самоорганізацію, самонастроювання діяльність. Злиття діяльності вчителя та учнів, виконання наміченої мети з високим результатом забезпечують покращення навчального процесу. Ось чому, не втрачаючи своєї провідної ролі у педагогічному процесі, вчитель-вихователь повинен сприяти тому, щоб учень ставав суб'єктом діяльності (59).

У разі навчальної діяльності слід розрізняти спілкування вчителя з учням, у якому проявляється стиль діяльності вчителя, ставлення учнів до вчителя і спілкування між учасниками навчальної діяльності, значною мірою що визначає тонус навчальної роботи, інтерес до сучасної діяльності.

Навчально-пізнавальна діяльність учнів у шкільництві - необхідний етап підготовки молодого покоління до життя. Це діяльність особливого складу, хоча структурно і висловлює єдність із будь-якою іншою діяльністю. Навчально-пізнавальна діяльність - це спрямованість навчальної діяльності на пізнавальний інтерес (13).

Неможливо переоцінити значення пізнавальної діяльності для загального розвитку школяра та формування його особистості (21). Під впливом пізнавальної діяльності розвиваються всі процеси свідомості. Знання вимагає активної роботи думки, і як розумових процесів, а й сукупності всіх процесів свідомої діяльності.

Пізнавальна діяльність сприяє підготовці освічених людей, які відповідають потребам суспільства, вирішення завдань науково-технічного процесу, розвитку духовних цінностей народу.

Процес пізнавальної діяльності вимагає значної витрати інтелектуальних зусиль і напруги, це вдається далеко ще не кожному, оскільки підготовка до здійснення інтелектуальних операцій який завжди достатня.

Тому проблему засвоєння становить як оволодіння знаннями, а й процес тривалого (засвоєння) стійкої уваги, напруги розумових сил, вольових зусиль.

У процесі навчання, у своїй навчально-пізнавальної діяльності школяр неспроможна виступати лише об'єктом. Вчення повністю залежить з його діяльності, активної позиції, а навчальна діяльність у цілому, якщо вона будується з урахуванням між суб'єктних відносин вчителя і учнів, завжди дає найплідніші результати. Тому формування діяльної позиції школяра у пізнанні - головне завдання всього навчального процесу. Рішення її значною мірою обумовлено пізнавальним ентузіазмом (12).

Пізнавальна діяльність, озброює знаннями, вміннями, навичками; сприяє вихованню світогляду, моральних, ідейно-політичних, естетичних якостей учнів; розвиває їх пізнавальні сили, особистісні освіти, активність, самостійність, пізнавальний ентузіазм; виявляє та реалізує потенційні здібності учнів; долучає до пошукової та творчої діяльності (23).

Процес навчання визначається прагненням вчителів активізувати навчальну діяльність учнів. Оскільки проблемне навчання активізує процес навчання, його ототожнюють із активізацією. Визначення: «активізація навчання», «активність школяра», «пізнавальна активність учня», часто різняться (17).

Суть активізації вчення школяра за допомогою проблемного навчання полягає не у звичайній розумовій активність та розумових операціях з вирішення стереотипних шкільних завдань, вона полягає в активізації його мислення, шляхом створення проблемних ситуацій, у формуванні пізнавального інтересу та моделювання розумових дій, адекватних. Активність учня у процесі навчання - вольове вплив, діяльний стан, якому властиві глибокий інтерес до навчання, посилення ініціативи та пізнавальної самостійності, напруга розумових і фізичних сил задля досягнення поставленої під час навчання пізнавальної мети.

Сутність активної навчально-пізнавальної діяльності визначається компонентами: ентузіазм до навчання; ініціативність; пізнавальна діяльність.

Зазначені особливості активізації навчальної діяльності молодших класів дозволяють вказати її основні напрями, враховують особливу роль інтересу.

У організації активної навчальної діяльності молодших школярів доцільно виділити відповідне напрям як самостійне інші напрями визначаються як умови реалізації кількох компонентів активної навчальної діяльності учнів.

Навчально-пізнавальна діяльність є провідною у процесі навчання.

Розробка цієї педагогічної проблеми має тривалу історію, починаючи з навчань античності і закінчуючи сучасними психолого-педагогічними дослідженнями. Було встановлено, що засвоєння навчального матеріалу багато в чому залежить від пізнавального інтересу учнів. Тому облік пізнавальних інтересів у навчально-пізнавальної діяльності дозволяє поліпшити весь навчально-пізнавальний процес як цілеспрямовано організовану діяльність із присвоєння учням соціально важливих цінностей, вироблених людством (15).

Рішення тій чи іншій проблеми під час уроці сприяє формуванню мотиву діяльності, учнів, активізації їх пізнавальної діяльності. Курс російської мови в початковій школі вміщує у собі дуже великий обсяг знань з орфографії «морфології і синтаксису. Усе це потрібно дати дітям теоретично, а й відпрацювати граматичні вміння і навички.

Можна давати весь матеріал у готовому вигляді: познайомити з правилами, навести приклади, але можна піти іншим способом: дати учням можливість побачити закономірність. Щоб цього, необхідно навчити дітей розуміти, із метою вони виконують те чи інше завдання яких результатів змогли домогтися. Принцип важливості навчальної діяльності для дітей має важливе значення. Саме проблемна ситуація під час уроку дозволяє учневі відчути цю значимість. Вчителю необхідно навчити дітей стежити, порівнювати, робити висновки, і це своє чергу сприяє підведенню учнів до вміння самостійно добувати знання, а чи не отримувати в готовому вигляді. Дитині важко пояснити, навіщо необхідна самостійна діяльність на уроці, адже завжди результат цієї діяльності позитивний. І знову на допомогу прийде проблемна ситуація, яка внесе ентузіазм у самостійну діяльність учнів і буде незмінним активізуючим фактором. Але, займаючись самостійною діяльністю на уроці, учні не вирушають у самостійне плавання. Вчитель ненав'язливо коригує їхню діяльність, ніж порушувався принцип науковості при отриманні знань.

Найчастіше при постановці завдання перед учнями, вчитель запитує, чи знають вони що-небудь у цій галузі і чи зуміють вирішити поставлене завдання самостійно. Навіть якщо учні однозначно відмовляються від прийняття самостійних рішень, вчитель повинен спробувати шляхом логічних питань підвести учнів висновку, не даючи готових знань відразу (34).

Проблемна навчальна ситуація дозволяє вирішувати завдання навчальної діяльності, у якій органічно включений учень як суб'єкт діяльності. Активність роботи зумовлена ​​протиріччям між нагальною необхідністю запровадження творчих, продуктивних прийомів навчання та недостатньою нерозробленістю методики їх використання у початковій школі.

2. 2. Проблемна ситуація як активізації пізнавальної діяльності молодших школярів.

Проблемна ситуація - це інтелектуальне утруднення людини, що виникає у разі, коли він не знає, як пояснити явище, що виник, факт, процес реальності, не може досягти мети відомим йому методом діяння. Це спонукає людини шукати новий спосіб пояснення чи спосіб дії. Проблемна ситуація є закономірністю продуктивної, пізнавальної творчої діяльності. Вона спонукає початок мислення, активну, розумову діяльність, що протікає у процесі постановки та розв'язання проблеми (53).

Пізнавальна потреба виникає в людини у разі, що він може досягти мети з допомогою відомих йому методів дії, знань. Ця ситуація і називається проблемною. Саме проблемна ситуація допомагає викликати пізнавальну потребу учня, дати йому необхідну спрямованість думки і цим створити внутрішні умови засвоєння нового матеріалу, забезпечити можливість управління з боку педагога.

Проблемна ситуація провокує розумову діяльність учня у процесі навчання.

Проблемна ситуація - центральне ланка проблемного навчання, з допомогою якого прокидається думка, пізнавальна потреба, активізується мислення, створюються умови на формування правильних узагальнень.

Питання ролі проблемної ситуації став розглядатися, передусім, психологами у зв'язку з завданнями активізації розумової діяльності учнів.

Приміром, Д.Н.Богоявленский (5) і Н.А.Менчинская (34) стверджували, що з пробудження думки важливо виникнення проблемної ситуації, т. до. без неї нове завдання неспроможна активізувати мислення.. «Проблемна ситуація» є основним засобом активізації пізнавальної діяльності учнів та управління процесом засвоєння нових знань.

Створення проблемних ситуацій, визначальних початковий момент мислення, є необхідною умовою організації процесу навчання, сприяє розвитку продуктивного справжнього мислення дітей, їх творчих здібностей.

Що ж включає проблемну ситуацію? Які її основні елементи? У ролі одного з основних компонентів проблемної ситуації психологи виділяють невідоме, що розкривається у проблемній ситуації. Тому, щоб створити проблемну ситуацію, зазначає А.М.Матюшкин (33), потрібно поставити дитини перед необхідністю виконання такого завдання, у якому підлягають засвоєнню знання займатимуть місце невідомого.

Вже факт зіткнення із складністю нездійсненністю запропонованого завдання з допомогою наявних знань і методів народжує потреба у новому знанні.

Ця потреба є головною умовою виникнення проблемної ситуації та одним із основних її компонентів.

Як ще один компонент проблемної ситуації виділяють здібності учня в аналізі умов поставленого завдання та засвоєння нового знання.

А.М.Матюшкін зазначає: що більшими можливостями володіє учень, тим паче загальні відносини може бути представлені йому у невідомому. І відповідно, що ці здібності менше, тим менші спільні відносини може бути розкрито учнями під час пошуку невідомого у проблемної ситуації (33).

Таким чином, в психологічну структуру проблемної ситуації входять такі три компоненти: невідоме досягається значення чи спосіб дії, пізнавальна потреба, спонукає людини до інтелектуальної діяльності та інтелектуальні здібності людини, які включають його творчі здібності і минулий досвід.

Психологи встановили, що ядром проблемних ситуацій має бути якесь важливе людини неузгодженість, протиріччя. Суперечність – основна ланка проблемних ситуацій.

Дослідження показують, що сама проблемна ситуація створює певний емоційний (підйом) настрій учнів. Створюючи проблемні ситуації, вчитель повинен шукати і прийоми засвоєння мотивів вчення, пізнавального інтересу учнів до проблеми. При збудженні пізнавального інтересу може бути попереднім чи одночасним зі створенням ситуації, або зазначені два способу самі можуть бути і способами створення проблемних ситуацій.

Мета активізації учнів у вигляді проблемного навчання у тому, щоб підняти рівень розумової діяльності учня, навчати його окремим операціям у випадковому, стихійно складається порядку, а системі розумових процесів, яка притаманна вирішення нестереотипних завдань, потребують застосування творчої розумової діяльності.

Поступове оволодіння учнями системою творчих розумових процесів призведе до зміни якості розумової діяльності учня, виробить особливий тип мислення, який зазвичай називають науковим, критичним, діалектичним мисленням.

До розвитку такого типу веде систематичне створення вчителем проблемних ситуацій, вироблення в учнів умінь і навичок самостійної постановки проблем, висування пропозицій, обгрунтування гіпотез та його підтвердження шляхом застосування колишніх знань у поєднанні з новими чинниками, і навіть навичок перевірки правильності рішення.

Відомо, що з успішного засвоєння програмного матеріалу учнями важливе значення має процес зосередженості. Дослідженнями встановлено три ступені уваги.

На думку Б.Г. Ананьєва перший ступінь - мимовільна увага. На цій стадії інтерес емотивний, він зникає разом із ситуацією, що породила його (3).

Другий ступінь – випадкової уваги. Вона полягає в вольових зусиллях, зосереджених діяльністю необхідності виконання поставленої задачи. Інтерес тут поставлений, підпорядкований волі учня та зовнішнім вимогам вчителя.

Третій ступінь – після випадкової уваги. Вона повною мірою пов'язана з досить високим рівнем пізнавального ентузіазму. Виникає захопленість, інтерес, прагнення обов'язково поринути у причинно- слідчі зв'язку, знайти найбільш економні, раціональні рішення.

Створення проблемної ситуації під час уроці сприяє розвитку пам'яті учнів. Якщо порівняти два класу, одне із яких працював із застосуванням принципу проблемного навчання, а роботі іншого цей принцип не використовувався, ми помітимо, що обсяг пам'яті учнів першого класу вище другого. Причиною цього і те, що принципи проблемного навчання дозволяють підвищити «насамперед» активність мотивації у процесі спілкування, як і розвитку пам'яті.
Активність мислення та інтерес учнів до досліджуваного питання виникає у проблемної ситуації, навіть якщо проблему ставить і вирішує вчитель. Проте вищої рівень активності досягається, коли учень у ситуації сам формує проблему, висуває припущення, доводить гіпотезу, доводить її і перевіряє правильність вирішення проблеми (3).

Жодні труднощі та методи викладання не можуть бути ефективним засобом активізації процесу вчення без усвідомлення природи управління в системі «учень-учитель». Щоб учень усвідомлено і глибоко засвоював матеріал, і навіть у нього формувалися необхідні прийоми пізнавальної діяльності, мусить бути певна послідовність розумових дій учня. А для цього діяльність учня має бути організованою вчителем усім етапах вчення.

Процес навчання може бути керованим лише в тому випадку, якщо учень має методи та прийоми:

а) аналізом проблемної ситуації;

б) формулювання проблем;

в) аналізу проблеми та висування припущень;

г) обґрунтування гіпотези;

буд) перевірки розв'язання проблем;

Психологічної наукою встановлено певна послідовність етапів продуктивної пізнавальної діяльності в умовах проблемної ситуації: Проблемна ситуація, проблема, пошук методів рішення, вирішення проблеми. У результаті теоретичного осмислення нових педагогічних фактів було виявлено основна ідея проблемного навчання: знання у значної частини не передаються учням у готовому вигляді, а набуваються ними у процесі самостійної пізнавальної діяльності за умов проблемної ситуації.

Пізнавальний інтерес до навчального матеріалу, викликаний проблемною ситуацією, в усіх учнів однаковий. Для посилення цього інтересу вчитель прагне створити під час уроці підвищений емоційний настрій, застосовуючи особливі методичні прийоми емоційного на учнів перед, чи процесі створення проблемної ситуації. Використання елементів новизни, емоційного викладу навчального матеріалу вчителем є необхідними способами формування внутрішньої мотивації (особливо щодо складних теоретичних питань) (2).

Розкриття життєвої значущості навчальної проблеми проводиться з урахуванням зв'язку теоретичних питань із життям, з відомої учням дійсністю.

Інтерес підвищується за допомогою створення проблемної ситуації.

Як виникає «проблемна ситуація» у навчанні? Виникає вона мимоволі чи створюється вчителем?

Такі питання стосуються самої «технології» організації проблемного навчання, і правильні відповіді них мають величезне практичне значення.

Одні проблемні ситуації виникають у ході засвоєння навчального матеріалу (за логікою навчального предмета) тоді, коли учня у тому матеріалі є щось нове, ще пізнане. Інакше висловлюючись, проблемна ситуація породжується навчальної чи практичної ситуацією, що містить дві групи елементів: дані (відомі) і нові (невідомі) елементи. Прикладом виникнення проблемної ситуації на уроці, крім плану, можна назвати ситуацію утруднення учнів 2 класу під час спроби пояснити значення слова «частокол». «Стихійно» проблемну ситуацію вчителька використовувала для активізації пізнавальної діяльності учнів. Виникнення проблемної ситуації незалежно від вчителя є цілком природним явищем процесу навчання.

Такі ситуації, безперечно, активізують розумову діяльність, але це активізація несистематична, вона ніби випадково породжується у процесі засвоєння навчального предмета (14).

Інші проблемні ситуації, що виникають при непроблемній ситуації та спілкуванні - це ситуації, зумовлені рисами процесу спілкування. Зазвичай, такі - наслідок постановки вчителем проблемного питання чи проблемного завдання. У цьому вчитель може навіть обмірковувати психологічної суті цього явища. Питання та завдання можуть бути поставлені з іншою метою (привернути увагу учня, дізнатися, чи засвоїв він викладений раніше матеріал і т. д.), проте викликають проблемну ситуацію.

Всі питання активізації пізнавальної діяльності учня як основного елемента обов'язково мають у своєму складі питання, завдання, завдання, наочні види та їх поєднання. Суть активізації у тому, що з певних умов (ситуаціях) ці поняття є формою висловлювання проблемності. В активізації пізнавальної діяльності питання мають чи не першорядне значення, тому що мисленнєва діяльність учнів стимулюється постановкою питань. Питання-відповідь форма взаємодії учня і вчителя застосовувалася ще в давнину (23).

Проблемне питання містить у собі ще не розкриту (учнями) проблему, область невідомого, нового знання, для добування яких необхідна якась інтелектуальна дія, певний цілеспрямований розумовий процес. За яких умов питання вважається проблемним?

Адже будь-яке питання викликає активну розумову діяльність. Питання стає проблемним за таких умов:

1. Він може мати логічний зв'язок з раніше вивченими поняттями та з тим, що підлягають засвоєнню у певній навчальній ситуації;

2. Містить пізнавальну труднощі та видимі межі відомого та невідомого,

3. Викликає почуття подиву при зіставленні нового з раніше відомим, не задовольняє наявним запасам знань, умінь, навичок.

Мистецтво отримання усної інформації від учня полягає у вмінні ставити питання те щоб систематично виховувати в учнів звичку до активізації необхідних знань і до вивчення шляхом спостереження і міркування, що веде до синтезу існуючого материала. Лише у разі питання буде шляхом активізації пізнавальної діяльності учня.

І педагоги, і психологи вважають завдання у навчанні одним із важливих фактів підвищення пізнавальної та практичної активності учнів.

Завдання то, можливо проблемної і непроблемною як за способам її постановки, а й у змісту. Якщо розв'язання завдання колишніми способами неможливо, потрібен новий спосіб рішення, то ця проблемна ситуація (за змістом). Отже, пізнавальні завдання, використовувані активізації пізнавальної діяльності учнів, повинні мати якість узагальненості.

Сутність впровадження пізнавальних завдань як метод активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів полягає у доборі системи проблемних завдань та систематичному управлінні ходом їх вирішення.

Активізація учнів засобами наочності йде смуги переходу від конкретних, до більш абстрактним, від демо, до особистих, від нерухомих, до рухомих і т.д.

Наочність у її нетрадиційному розумінні допомагає формуванню поняття на емпіричному рівні, тобто по суті лише уявлення, оскільки не може відображати зміст поняття, що має високий рівень узагальнення, а отже й не може сприяти розвитку теоретичного мислення.

Практика проблемного навчання, вимагає активного застосування «необразної» символічної, опосередкованої «раціональної» наочності. Така наочність для учня хіба що інструментом «схоплювання»; узагальненого «бачення» змісту нових абстрактних понять та уявлень та спрощує формування наукових понять (68).

Отже, питання, завдання, навчальне завдання і наочність у її різних функціях, застосовуваних з урахуванням принципу проблемності й у певному поєднанні, становлять дидактичну основу самостійних робіт теоретичного типу. Таке їхнє застосування породжує нову форму викладу - проблемний виклад нового матеріалу. При цьому зміст досліджуваних школярами знань доводиться до них учителем у формі оповідального викладу, у формі питань, пізнавальних завдань та навчальних завдань, що викликають проблемні ситуації.

Педагогічна практика показує, що виникнення проблемної ситуації та її усвідомлення учнями можливо при дослідженні практично кожної теми.

Підготовленість учня до проблемного вчення визначається, передусім, учителем (чи виникла під час уроку) проблему, сформулювати її, знайти рішення і вирішити ефективними прийомами (67).

Чи постійно учень виходить із пізнавальної скрути, що склалася? Як свідчить практика, із проблемної ситуації може бути чотири виходи:

а) вчитель сам ставить і вирішує проблему;

б) вчитель сам ставить і вирішує проблему, залучаючи учнів до формулювання проблеми, висування припущень, доказів гіпотези та перевірки решения;

в) учні самостійно ставлять і вирішують проблему, але з участю і (частковою чи повною) допомогою вчителя;

р) учні самостійно ставлять і вирішують проблему самостійно вчителя (але, зазвичай, під керівництвом).

Щоб створити проблемну ситуацію вчитель повинен мати спеціальними методичними прийомами. У кожному навчальному процесі вони мають специфіку.

Зазначимо деякі прийоми узагальненого характеру:

а) попереднє домашнє завдання;

б) постановка попередніх завдань під час уроку;

в) впровадження експериментів та життєвих спостережень учнів;

г) вирішення експериментальних та пізнавальних завдань;

д) завдання з елементами дослідження;

е) створення ситуації вибору;

ж) пропозицію виконати практичні завдання;

з) постановка проблемних питань та організація дискусій;

і) використання між предметних зв'язків;

Проблемне викладання, на думку М.И.Пахмутова - це діяльність вчителя, створення проблемних ситуацій, викладу навчального матеріалу з його (повним чи частковим) поясненням з управлінню діяльністю учнів, спрямованої на засвоєння нових знань, як традиційним методом, і методом самостійної постановки навчальних проблем та його рішення (46).

Потрібна не випадкова сукупність пізнавальних завдань, які система проблеми мають бути доступні, важливі у загальноосвітньому відношенні, діяльність учнів має бути творчої, завдання - мати різну ступінь проблеми, структура змісту завдань має відповідати принципам дидактики «від легені до складного». Вправи підвищеної проблеми, їх виконання вже проблемна ситуація. Проблема створюється також постановкою питань типу «як застосовувати вивчене правило»? «Чи правильний висновок?» Проблема, постаю перед учнями, виявляється необхідної у разі:

1. Якщо учні добре її розуміють;

2. Якщо вони переконуються у необхідності її вирішення;

3. Якщо проблема співмірна з силами, повноваженнями учнів;

4. Якщо поставлена ​​проблема обумовлена ​​і підготовлена ​​всім перебігом навчального процесу, логікою роботи над матеріалом.

Щоб створити систему проблемних ситуацій, необхідна певна програма, основний принцип якої було сформульовано під час педагогічних досліджень:

1. Навчальний матеріал повинен викладатися те щоб розкрити дитині провідні, загальні показники цій галузі дійсності, що підлягає подальшому исследованию;

2. Практичні зміни та навички необхідно будувати навіть у молодших класах на основі відповідних теоретичних відомостей;

3. Програма має утримувати як матеріал, а й опис дій дітей із його засвоєнню;

4. До програми включаються певні системи вправ, що забезпечують оволодіння методом аналізу матеріалу і засобами моделювання параметрів, що відкриваються, а також вправи з використання дітьми вже готових моделей для відкриття нових параметрів матеріалів.

Як показали дослідження, можна назвати характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, загальні всім предметів.

I тип – найпоширеніший тип. Проблемна ситуація виникає за умови, якщо учень не знає способів вирішення поставленого завдання, неспроможна відповісти на проблемне питання.

II тип - проблемні ситуації виникають за зіткненні учнів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання у нових практичних умовах.

Зазвичай, вчителі організують ці умови як у тому, щоб учні змогли застосувати свої знання практично, а й зіштовхнулися з фактом їх недостатності. Усвідомлення цього чинника учнями збуджує пізнавальний інтерес і стимулює пошук нових знань.

III тип - проблемна ситуація легко виникає у разі, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом вирішення завдання і практичної нездійсненністю обраного способу.

IV тип - проблемна ситуація виникає тоді, коли є протиріччя між досягнутим результатом виконання навчального завдання та відсутністю у учнів знань щодо його теоретичного обгрунтування (29).

Які дидактичні цілі переслідує створення проблемних ситуацій у процесі? Можна вказати на такі дидактичні цілі:

· привернути увагу учня до питання, завдання, навчальному матеріалу, порушити в нього підсвідомий інтерес та інші мотиви діяльності; поставити його перед такою посильною пізнавальною скрутою, подолання якого активізувало б розумову діяльність;

· оголити перед учнем суперечність між що виникла в нього пізнавальної потребою і нездійсненністю її задоволення з допомогою наміченого запасу знань, умінь, навичок; допомогти учневі знайти межі актуалізованих раніше засвоєних знань та вказати напрямок пошуку більш оптимального шляху виходу із ситуації утруднення;

· допомогти учневі визначити у пізнавальної задачі, питанні, завданні основну проблему і намітити план пошуку шляхів виходу з труднощі; спонукати учня до активної пошукової діяльності;

Є понад 20 класифікацій проблемної ситуації. Найбільшого застосування у практиці навчання отримала класифікація М.И.Пахмутова (46).

Він зазначає кілька методів створення проблемних ситуацій, наприклад:

1. При зіткненні учнів із життєвими явищами, фактами, що вимагають теоретичного пояснення;

2. При організації практичної роботи учнями;

3. При спонуканні учнів до аналізу життєвих явищ, наводячи в зіткнення з колишніми життєвими уявленнями;

4. При формуванні гіпотез;

5. При спонуканні учнів до порівняння, зіставлення та протиставлення;

6. При спонуканні учнів до попереднього узагальнення нових

7. При дослідницьких завданнях.

За підсумками аналізу психолого-педагогічних досліджень можна дійти невтішного висновку, що проблемна ситуація є очевидно чи неясно усвідомлене суб'єктом утруднення, шляхи подолання вимагають нових знань, нових методів процесів (46).

Проблемне навчання використовують як рушійну силу навчального пізнання. У проблемній ситуації учень ставиться перед протиріччями, що викликають стан пізнавальної скрути та потребою у самостійному пошуку виходу з цих протиріч.

Основними способами управління вченням школяра є методи викладання, що містять прийоми створення проблемної ситуації. Головними методами пізнавальної діяльності учнів є їх самостійні роботи творчого характеру, побудови з урахуванням проблемності, засвоєння, мотивовані ентузіазмом та емоційністю.

ВИСНОВКИ ПО ДРУГІЙ РОЗДІЛІ

Говорити про проблему активізації процесу навчання ніколи не рано. Але, безсумнівно, необхідно враховувати вікові особливості молодших класів. Діти молодшого шкільного віку мають низку переваг проти дітьми старшого віку. Як зазначалося вище, проблемне навчання передбачає творче (а чи не відтворювальне) мислення. Тому творчу енергію у молодшого школяра набагато легше розвивати, ніж у дорослого, котрий ніяк не може відмовитися від старих стереотипів. Самооцінка дитини, зазвичай, досить висока та його розкутість, внутрішня свобода, відсутність закомплексованості стереотипів. Це великі плюси для дитини, які мають спиратися на проблемне навчання у початкових класах.

ЗАКЛЮЧЕННЯ

Удосконалення процесу навчання визначається прагненням вчителів активізувати навчально-пізнавальну діяльність учнів. Суть активізації навчання молодшого школяра полягає в такій організації навчальної діяльності, при якій учень набуває основних навичок здобуття знань і на основі цього навчиться самостійно «добувати знання». Розробка даної педагогічної проблеми знайшла глибоке всебічне висвітлення теорії педагогіки та психології. Питання про роль проблемної ситуації став розглядатися психологами у зв'язку з завданнями активізації пізнавально-мисленнєвої діяльності учнів. виникнення проблемної ситуації та її усвідомлення учнями можливе щодо майже кожної теми. Підготовленість учня до проблемного навчання визначається, передусім його вмінням (чи виникла під час уроку) побачити висунуту вчителем проблему, сформулювати її, знайти рішення і її ефективними прийомами. За підсумками аналізу психолого-педагогічних досліджень можна дійти невтішного висновку, що проблемна ситуація є утруднення, нових знань і дій. Основними елементами проблемної ситуації є питання, завдання, наочність, завдання. Питання має першорядне значення, тому що стимулює і спрямовує розумову діяльність учнів. Завдання є важливим фактом підвищення пізнавальної активності учнів. Наочність служить інструментом «схоплювання» узагальненого «бачення» змісту нових абстрактних понять та уявлень та полегшує формування наукових понять. Людство постійно розвиваєте я, потік інформації постійно збільшується, але терміни її інтерпретації в школі залишаються колишніми. Пріоритет надається усвідомленому засвоєнню знань. У цьому другорядні менш значні факти служать або загальним тлом розвитку цієї наукової області, або зовсім не береться до уваги. Тим самим здійснюється координація найбільш значущих понять, їх систематизація, що дозволяє бачити не окремі факти, цілісну картину явища. Опора на мотиваційну сферу дозволяє утримувати увагу до процесу навчання, розвиваючи як інтелектуальні, а й особисті якості учнів. Вчити, використовуючи традиційні форми, не є оптимальним.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Абрамов, Ю.Г. Психологія середовища: джерела та напрямок розвитку. / Ю.Г. Абрамов// Питання психології. - 1995. Т. 2. - С. 130-137.

2. Азаров, Ю.П. 100 таємниць дитячого розвитку/Ю.П. Азаров. - М: ІВА, 1996. - 480 с.

3. Ананьєв, Б.Г. Психологія та проблеми людинознавства / Б.Г. Ананьєв; за ред. А.А. Боданєва, акад. пед. та соц. наук// Вибрані психологічні праці. - М.: Ін-т практ. психолог.; Воронеж: НУО МОДЕК, 1996. - 382 с.

4. Блонський, П.П. Психологія молодшого школяра/П.П. Блонський. - Воронеж: МОДЕК, МПСІ, 2006. - 632 с.

5. Богоявленський, Д.М. Психологія засвоєння знань у школі/Д.М. Богоявленський, Н.А. Менчинська. - М: Академія пед. наук РРФСР, 1959. - 347 с.

6. Бондаревська, Є.В. Виховання як відродження людини культури та моральності. Основні положення концепції виховання в соціальних умовах, що змінилися / О.В. Бондарівська. - Ростов н/Д: РДПІ, 1991. - 30 с.

7. Бреслав, Г.М. Емоційні особливості формування особистості в дитинстві: норма та відносини / Г.М. Бреслав. - М., 1990

8. Вікові можливості засвоєння знань/За ред. Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова. - М.: Просвітництво, 1966. - 442 с.

9. Волков, К.М. Психологія про педагогічні проблеми/К.М. Волків. - М.: Просвітництво, 1981. - 128 с.

10. Виготський, Л.С. Питання дитячої психології/Л.С. Виготський. - СПб., 1997.

11. Виготський, Л.С. Лекції з психології/Л.С. Виготський. - СПб., 1997.-144 с. - 224 с.

12. Гебель, В. Дитина. Від дитинства до повноліття / У. Гебель, М. Глеклер; переклад із ньому. за ред. Н.Федорової. - М: Енігма, 1996. - 592 с.

13. Гезелл, А. Розумовий розвиток дитини/А. Гезелл. - М., 1989.

14. Гуревич, К.М. Психологічна діагностика: підручник для вузів/За ред. М.К. Якимової, К.М. Гуревича. - СПб.: Пітер, 2003. - 656 с.

15. Давидов, В.В. Розвиваюча освіта: теоретичні основи наступності дошкільного та початкового шкільного ступеня / В.В. Давидов, В.Т. Кудрявцев// Питання психології. – 1997. – № 1. – С. 3-18.

16. Запорожець, А.В. До питання про форми та структуру дитячих емоцій [Текст] / А.В. Запорожець, Я.З. Неверович// Питання психології. Т. 6. - 1974. - С. 59-73.

17. Запорожець, А.В. та сучасна наука про дітей. Тези конференції, присвяченої 90-річчю О.В. Запорожця (13-15 грудня 1995 р.) - М.: Центр «Дошкільне дитинство». - 1995. - 172 с.

18. Зимова, І.А. Педагогічна психологія/І.А. Зимові. - Ростов н / Д.: Фенікс, 1997. - 480 с.

19. Кабалевський, Д.Б. Виховання розуму та серця: книга для вчителя / Д.Б. Кабалевський. - М.: Просвітництво, 1981. - 192 с.

20. Коломенських, Я.Л. Дитяча психологія/Я.Л. Коломенських, Є.А. Панько. - Мінськ: Університетське, 1988. - 223 с.

21. Коменський, Я.А. Про виховання/Я.А. Кам'янський. - М.: Шкільна Преса, 2003. - 192 с.

22. Ковальов, Г.А. Психічний розвиток дитини та життєве середовище / А.Г. Ковальов// Питання психології. - 1993. - №1.

23. Кравцова, Є.Є. Педагогіка та психологія: навчальний посібник (ГРІФ) / Є.Є. Кравцова. - М.: Форум, 2009. - 384 с.

24. Кравцова, Є.Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у школі/Є.Є. Кравцова. - М.: Педагогіка, 1991. - 152 с.

25. Короткий психологічний словник / Упоряд. Л.А. Карнєєнко; за заг. ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М.: Політвидав, 1985. - 431 с.

26. Крупнік, Є.П. Психологічні механізми впливу мистецтва на особистість/Є.П. Крупник// Психологічний журнал. - 1988. - №4.

27. Леонтьєв, А.М. Діяльність. Свідомість. Особистість / О.М. Леонтьєв. – М., 1975. – 548 с.

28. Леонтьєв, А.М. Вибрані психологічні твори. У 2-х т./О.М. Леонтьєв; за ред. В.В. Давидова та інших. - М.: Просвітництво, 1985. – 175 з.

29. Лісіна, М.І. Про механізми зміни провідної діяльності у дітей/М.І. Лісіна// Питання психології. – 1978. – № 5. – С. 73-75.

30. Лішин, О.В. Педагогічна психологія виховання/О.В. Лишин. - М.: Інститут практичної психології, 1997. - 256 с

31. Люблінська, А.А. Нариси психічного розвитку / А.А. Люблінська. - Вид. 2-ге. - М: Просвітництво, 1965.

32. Маркова, А.К., Матіс, Т.А., Орлов, А.Б. Формування мотивації вчення: книга для вчителя/А.К. Маркова, Т.А. Матіс, А.Б. Орлів. - М.: Просвітництво, 1990. - 192 с.

33. Матюшкін, А.М. Психологія мислення. Мислення як вирішення ситуацій/А.М. Матюшкін. - М.: КДУ, 2009. - 190 с.

34. Менчинська, Н.А. Проблеми навчання, виховання та психічного розвитку дитини / Н.А. Менчинська. – М.: Інститут практичної психології, 1998. – 448 с.

35. Мухіна, В.С. Вікова психологія: феноменологія, дитинство, юність: підручник для студентів вузів / В.С. Мухіна. - Вид. 4-те, стереот. - М.: Академія, 1999. - 640 с.

36. Мухіна, В.С. Феноменологія розвитку та буття особистості/В.С. Мухіна. – М.: Інститут практичної психології, 1999. – 640 с.

37. Нємов, Р.С. Психологія/Р.С. Немов. - М: Владос, 2002. - Кн. 2: Психологія освіти. – 608 с.

38. Непомнящая, Н.І. Роль дошкільного віку у психічному розвитку дитини / Н.І. Непомнящая// Дошкільне виховання. - № 7. - С. 42-45.

39. Непомнящая, Н.І. Цінність як центральний компонент психологічної структури особистості/Н.І. Непомнящая// Питання психології. - 1980. - №1. - С. 20-30.

40. Ньюкомб, Н. Розвиток особистості дитини/Н. Ньюкомб. – СПб.: Пітер, 2002. – 640 с.

41. Загальна психологія/За ред. А.В. Петровського. - М: Педагогіка, 1989.

42. Вікон, В. Введення в загальну дидактику / В. Вікон. - М., 1990. - 381 с.

43. Орлов, А.Б. Психологія особистості та сутності людини. Парадигми, проекції, практика/О.Б. Орлів. - М.: Академія, 2002. - 272 с.

44. Особливості психічного розвитку дітей 6-7 річного віку/За ред. Д.Б. Ельконіна, А.Л. Венгер. - М: Педагогіка, 1988. - 136 с.

45. Психологія: підручник/Під. ред. А.А. Крилова. – К.: ПБОЮЛ, 2001. – 584 с.

46. ​​Психологія виховання: посібник для методистів дошкільної та початкової шкільної освіти, викладачів-психологів/О.Д. Грибанова, В.К. Каліненко, Л.М. Кларіна та ін; за ред. В.А. Петровського. - Вид. 2-ге. - М.: Аспект-прес, 1995. - 152 с.

47. Рубінштейн, С.Л. Основи загальної психології/С.Л. Рубінштейн. – СПб.: Пітер, 2005. – 738 с.

48. Рубінштейн, С.Л. емоції. У кн.: Основи загальної психології. - М.: Учпедгіз, 1942. - С. 458-506.

49. Салміна, Н.Г. Знак та символ у навчанні / Н.Г. Салмін. - М.: Вид-во Московс. університету, 1988. - 288 с.

50. Селевко, Г.К. Сучасні освітні технології: навчальний посібник/Г.К. Селівка. - М.: Народна освіта, 1998. - 256 с.

51. Селіванов, В.І. Виховання волі школяра/В.І. Селіванов. - М.: Держ. навчально-пед. вид-во Міністерства Просвітництва РРФСР, 1954. - 208 з.

52. Сластенін, В.А. Педагогіка: інноваційна діяльність/В.А. Сластенін, Л.С. Подихова. - М.: Магістр, 1997. - 308 с.

53. Словник практичного психолога / Упоряд. С.Ю. Головін. – М.: ACT, 2003. – 800 с.

54. Смирнов, А.А. Вибрані психологічні праці/А.А. Смирнов. Т. 2. - М.: Педагогіка, 1987. - 344 с.

55. Суботінський, Є.В. Дитина відкриває світ/Є.В. Суботінський. - М., 1976. - 336 с.

56. Сухомлинський, В.А. Серце віддаю дітям/В.А. Сухомлинський. - Київ: Рад.-Шк., 1988. - 272 с.

57. Тализіна, Н.Ф. Педагогічна психологія: підручник/Н.Ф. Тализіна. - М.: Академія, 1998. - 288 с.

58. Фрідман, Л.М. Психологія у сучасній школі / Л.М. Фрідман. - М.: Сфера, 2001. - 224 с.

59. Фрідман, Л.М. Психопедагогіка загальної освіти/Відп. ред. В.А. Лабанська. - Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1990. - 176 з.

67. Юнг, К. Про конфлікти дитячої душі/К. Юнг. – М.: Канон, 1996. – 336 с.

68. Якобсон, С.Г. Психологічні проблеми естетичного розвитку дітей/С.Г. Якобсон. - М.: Педагогіка, 1984. - 144 с.

Вступ

2.1 Вивчення пізнавальної діяльності молодших школярів

Висновок

Вступ

Сучасні соціально-економічні умови ведуть жорсткість вимог до освіти. Школа грає вирішальну роль становленні та розвитку активної особистості учнів. Розвиток пізнавальної діяльності у цьому сенсі залишається однією з актуальних проблем у педагогіці початкової школи.

Багато вчених вважають, що розвиток пізнавальної діяльності є головною умовою формування творчої особистості учнів (К.А. Абульханова-Славська, Г.С. Альтшуллер, І.Я. Андрєєв, А.М. Лук, Ш.А. Амонашвілі, Я.А. А. Пономарьов, А. М. Матюшкін та ін.). У основі успішного розвитку пізнавальної діяльності лежить творчість як вчителя, і учня.

На сьогоднішній день у педагогічній науці є низка досліджень, спрямованих на вивчення пізнавальної діяльності молодших школярів. Проте проблема творчості, творчої діяльності як засобу розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів, на наш погляд, вивчена недостатньо. Розробка даної проблеми є метоюнашого дослідження.

Об'єктдослідження: цілісний педагогічний процес у початковій школі

Предметдослідження: розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів у навчальному процесі

Гіпотеза дослідження: якщо навчальний процес у початковій школі конструювати зі спрямованістю на творчість та творчу діяльність, то створюються додаткові умови для розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів.

Завдання дослідження:

Проаналізувати спеціальну літературу з проблеми творчості та розвитку пізнавальної діяльності

Розкрити сутність творчості та її роль у розвитку пізнавальної діяльності учнів

Провести педагогічний експеримент та за результатами розробити методичні рекомендації щодо розвитку пізнавальної діяльності

Новизнадослідження полягає в обґрунтуванні творчості як вищого ступеня пізнавальної діяльності.

Теоретична значимістьДаної роботи полягає в узагальненні та систематизації даних про вплив творчості на розвиток пізнавальної діяльності молодших школярів.

Практична значимість: розробка методичних рекомендацій щодо розвитку пізнавальної діяльності

Методологічна основа: теорія особистості, теорія діяльності, теорія цілісного педагогічного процесу, праці вчених Л.С. Виготського, Н.Ф. Тализіна, Г.І. Щукіної, Д.Б. Ельконіна та ін.

Методи дослідження: тестування, анкетування, експеримент, бесіди, аналіз продуктів діяльності, аналіз теоретичних джерел та шкільної документації.

База дослідження: Урицька середня школа Сарикільського району.

пізнавальна діяльність творчість школяр

1. Психолого-педагогічні засади розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра

1.1 Аналіз психолого-педагогічної літератури щодо проблеми розвитку пізнавальної діяльності

У документах, що відбивають зміст освіти у РК розвиток пізнавальної творчої діяльності сприймається як одне з найважливіших завдань у навчанні підростаючого покоління. .

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що загальна теорія пізнавальної діяльності розроблена широко. Проблема розвитку пізнавальної діяльності досить розроблена вченими як Ш.А. Амонашвілі, Н.Ф. Тализіна, Г.І. Щукіної та ін.

Пізнавальна діяльність - це продукт і передумова засвоєння соціального досвіду. Людина не приносить на світ готових форм поведінки, не має вродженого логічного мислення, готових знань про світ, математичних чи музичних здібностей. Його розвиток йде не шляхом розгортання зсередини готових, закладених спадковістю здібностей, а шляхом засвоєння ("присвоєння") досвіду, накопиченого попередніми поколіннями (А.Н. Леонтьєв, Н.Ф. Тализіна). Причому головну роль цьому процесі грає вчитель, громадська функція якого полягає у передачі новому поколінню досвіду попередніх.

Пізнавальна діяльність школяра у процесі навчання - це вчення, у якому відбиваються предметний матеріальний світ та її активна перетворюючу роль як суб'єкта цієї діяльності. Предметом пізнавальної діяльності школяра в процесі навчання є дії, виконані ним для досягнення передбачуваного результату діяльності, що спонукається тим чи іншим мотивом. Найважливішими якостями цієї діяльності є самостійність, яка може бути виражена у самокритичності; пізнавальна активність, що виявляється в інтересах, прагненнях та потребах; готовність до подолання труднощів, пов'язана з проявом посидючості та сили волі; оперативність, що передбачає правильне розуміння навчальних завдань, усвідомлений вибір необхідного впливу та темпу їх вирішення.

Ш.А. Амонашвілі розробляв проблему пізнавальної діяльності та пізнавального інтересу у навчанні шестирічок. Інтерес до вчення злито з усією життєдіяльністю молодшого школяра: необережний поворот методу, одноманітність прийому може розхитати інтерес, який ще дуже тендітний. Групою дослідників Грузії під проводом Ш.А. Амонашвілі розроблені психолого-педагогічні основи, закладені в експерименті з навчання шестирічок, накопичені прийоми стимулювання пізнавальної діяльності дітей (навмисні "помилки" вчителя, завдання на увагу, вигадування казок, завдання на порівняння. . Сьогодні проблема засвоєння нових знань все ширше діяльності учнів, що дозволяє творчо працюючим вчителям, вихователям успішно формувати та розвивати творчість учнів, збагачуючи особистість, виховувати активне ставлення до життя.. В основі пізнавальної діяльності лежить пізнавальний інтерес.

Пізнавальний інтерес - вибіркова спрямованість особистості на предмети та явища навколишні дійсність. Ця спрямованість характеризується постійним прагненням до пізнання, до нових, повніших і глибоких знань. Систематично зміцнюючись та розвиваючись пізнавальний інтерес стає основою позитивного ставлення до вчення. Пізнавальний інтерес позитивно впливає як на процес і результат діяльності, а й у перебіг психічних процесів - мислення, уяви, пам'яті, уваги, які під впливом пізнавального інтересу набувають особливої ​​активності і спрямованість. Пізнавальний інтерес - це з найважливіших мотивів вчення школярів. Під впливом пізнавального інтересу, як вважають дослідники, навчальна робота навіть у слабких учнів протікає більш продуктивно. Пізнавальний інтерес при правильній педагогічної організації діяльності учнів і систематичної та цілеспрямованої виховної діяльності може і має стати стійкою рисою особистості школяра і чинить сильний вплив на його розвиток.

Пізнавальний інтерес постає як сильний засіб навчання. Коли дитина займається з-під палиці, вона завдає вчителю масу турбот і прикростей, коли ж діти займаються полюванням, то справа йде зовсім по-іншому. Активізація пізнавальної діяльності учня без розвитку його пізнавального інтересу як важка, а й неможлива. Ось чому в процесі навчання необхідно систематично збуджувати, розвивати та зміцнювати пізнавальний інтерес учнів і як важливий мотив вчення, і як стійку рису особистості, і як потужний засіб навчання, підвищення його якості.

Як будь-яка пізнавальна діяльність спрямована не тільки на процес пізнання, але і на результат, а це завжди пов'язано з прагненням до мети, з реалізацією її, подоланням труднощів, з вольовим напруженням і зусиллям. Таким чином, у процесі пізнавальної діяльності своєрідно взаємодіють усі найважливіші прояви особистості.

Різні діти розвиваються по-різному та досягають різних рівнів розвитку. З самого початку, з моменту народження дитини не дано ні ті стадії, через які вона має пройти, ні той підсумок, який вона має досягти. Дитячий розвиток - це особливий процес - процес, який детермінований не знизу, а зверху, тією формою практичної та теоретичної діяльності, яка існує на даному рівні розвитку суспільства. Як сказав поет: "Лише народжені, вже на нас чекає Шекспір". У цьому вся особливість дитячого розвитку. Його кінцеві форми не дано, не задані. Жоден процес розвитку, крім онтогенетичного, не здійснюється за готовим зразком. Людський розвиток відбувається за зразком, який існує у суспільстві.

Творчі здібності є вищою психічною функцією і відбивають реальність. Проте з допомогою зазначених здібностей здійснюється уявний відхід межі сприйманого. За допомогою творчих здібностей формується образ ніколи не існував або не існує в даний момент об'єкта. У дошкільному віці закладаються основи творчої діяльності дитини, які проявляються у розвитку здатності до задуму та її реалізації в умінні комбінувати свої знання та уявлення, у щирій передачі своїх почуттів.

В даний час існує багато підходів до визначення творчості, а також суміжних з цим визначенням понять: креативність, нестандартне мислення, продуктивне мислення, творчий акт, творча діяльність, творчі здібності та інші (В.М. Бехтерєв, Н.А. Ветлугіна, В . Н. Дружинін, Я. А. Пономарьов, А. Ребера та ін).

Широко представлені психологічні аспекти творчості, в якому беруть участь мислення (Я.А. Пономарьов, С.Л. Рубінштейн і т.д.) і творча уява як результат мисленнєвої діяльності, що забезпечує нову освіту (образ), у багатьох наукових працях, у різних видах діяльності (О.В. Брушлинський, Л.С. Виготський, О.М. Дяченко). "Здатність" - одне з найбільш загальних психологічних понять. У вітчизняній психології багато авторів давали йому розгорнуті визначення.

Чим більше розвинена в людини здатність, тим успішніше вона виконує діяльність, швидше за неї опановує, а процес оволодіння діяльністю і сама діяльність даються йому суб'єктивно легше, ніж навчання або робота в тій сфері, в якій вона не має здібності. Виникає проблема: що це за психічна сутність - здібності? Одного вказівки на поведінкові та суб'єктивні її прояви (а визначення Б.М. Теплова, власне, поведінкове) недостатньо.

Визначення творчих здібностей виглядає так. В.М. Дружинін визначає творчі здібності як індивідуальні особливості якості людини, які визначають успішність виконання ним творчої діяльності різного роду.

Творчі здібності є сплав багатьох якостей. І питання про компоненти творчого потенціалу людини залишається досі відкритим, хоча зараз існує кілька гіпотез щодо цієї проблеми. Багато психологів пов'язують здібності до творчої діяльності, насамперед із особливостями мислення. Зокрема, відомий американський психолог Гілфорд, який займався проблемами людського інтелекту, встановив, що творчим особам властиво так зване дивергентне мислення. Здібності формуються в процесі взаємодії людини, що володіє тими чи іншими природними якостями, зі світом. Результати людської діяльності, узагальнюючи та закріплюючись, входять як "будівельний матеріал" у побудову його здібностей. Ці останні утворюють сплав вихідних природних якостей людини та результатів її діяльності. Справжні досягнення людини відкладаються як поза нею, у тих чи інших породжених ним об'єктах, а й у ньому самому.

Здібності людини - це спорядження, яке виковується не без його участі. Здібності людини визначаються діапазоном можливостей до освоєння нових знань, їх застосування до творчого розвитку, які відкриває освоєння цих знань. Розвиток будь-якої здібності відбувається по спіралі: реалізація можливостей, які представляє здатність даного рівня, відкриває нові можливості для розвитку здібностей вищого рівня. Здатність найбільше позначається на можливості використовувати знання як методи, результати попередньої роботи думки - як засобу її діяльного розвитку.

Будь-які здібності в процесі розвитку проходять ряд етапів, і для того, щоб деяка здатність піднялася у своєму розвитку на більш високий рівень, необхідно, щоб вони вже були досить оформлені на попередньому рівні. Для розвитку здібностей спочатку має бути певна основа, яку складають задатки. Відправним пунктом розвитку різноманітних здібностей є функціональна специфіка різних модальностей чутливості. Так, на основі загальної слухової чутливості в процесі спілкування людини з іншими людьми, що здійснюється за допомогою мови, у людини формується мовленнєвий, фонетичний слух, детермінований фонематичним ладом рідної мови.

Істотну роль формуванні здібностей до освоєння мови грає як генералізація (і диференціація) фонетичних відносин. Не менше значення має генералізація граматичних відносин; Суттєвим компонентом здатності до освоєння мов є здатність до генералізації відносин, що лежать в основі словотвору та словозміни.

Здібним до оволодіння мовою є той, у кого легко і швидко, на підставі небагатьох проб, відбувається генералізація відносин, що лежать в основі словотвору та словозміни, і в результаті - перенесення цих відносин на інші випадки. Генералізація тих чи інших відносин, звісно, ​​передбачає відповідний аналіз.

Обдарованість- це системне, що розвивається протягом життя якість психіки, що визначає можливість досягнення людиною вищих (незвичайних, неабияких) результатів щодо одного чи кількох видах діяльності проти іншими людьми.

Обдарованість- Це якісне своєрідне поєднання здібностей, що забезпечують успішне виконання діяльності. Спільне дію здібностей, які мають певну структуру, дозволяє компенсувати недостатність окремих здібностей з допомогою переважного розвитку інших.

загальні здібності або загальні моменти здібностей, що зумовлюють широту можливостей людини, рівень та своєрідність її діяльності; - сукупність задатків, природних даних, характеристика ступеня виразності та своєрідності природних передумов здібностей;

талановитість, наявність внутрішніх умов видатних досягнень у діяльності.

Розкриваючи сутність пізнавальної діяльності не можна сказати про важливу роль мотивації, оскільки у основі успішної діяльності завжди лежить позитивна мотивація. Спочатку сама позиція учня, бажання зайняти нове становище у суспільстві - важливий мотив, який визначає готовність, бажання вчитися. Але такий мотив недовго зберігає свою силу. На жаль, доводиться спостерігати, що вже у другому класі гасне радісне очікування навчального дня, проходить початкова потяг до навчання. Якщо ми не хочемо, щоб з перших років навчання дитина не стала обтяжуватись школою, ми повинні подбати про пробудження таких мотивів навчання, які б лежали не поза, а в самому процесі навчання. Інакше кажучи, мета в тому, щоб дитина навчалася тому, що їй хочеться вчитися, щоб вона відчувала задоволення від самого вчення.

Інтерес, як складне і дуже значущее для людини освіту, має безліч трактувань у своїх психологічних визначеннях, він сприймається як: вибіркова спрямованість уваги людини (Н.Ф. Добринін, Т. Рібо); прояв його розумової та емоційної активності (С.Л. Рубінштейн); активатор різноманітних почуттів (Д. Фрейєр); активне емоційно-пізнавальне ставлення людини до світу (Н.Г. Морозова); специфічне ставлення особистості до об'єкта, викликане свідомістю його життєвого значення та емоційною привабливістю (А.Г. Ковальов). Предметом пізнавальної діяльності є найзначніша властивість людини: пізнавати навколишній світ не тільки з метою біологічного та соціального орієнтування насправді, але в найістотнішому ставленні людини до світу - у прагненні проникати в її різноманіття, відображати у свідомості сутнісні сторони, причинно-наслідкові зв'язки, закономірності, суперечливість. Саме на основі – пізнання предметного світу та ставлення до нього, науковим істинам – формується світорозуміння, світогляд, світовідчуття, активному, упередженому характеру яких сприяє пізнавальний інтерес.

Понад те, пізнавальна діяльність, активізуючи все психічні процеси людини, високому розвитку свого спонукає особистість до постійному пошуку перетворення реальності у вигляді діяльності (зміни, ускладнення її цілей, виділення у предметній середовищі актуальних і значних сторін реалізації, відшукання інших необхідних способів, привнесення до них творчого початку). Особливістю пізнавального інтересу є його здатність збагачувати та активізувати процес не тільки пізнавальної, а й будь-якої діяльності людини, оскільки пізнавальний початок є в кожній з них.

У праці людина, використовуючи предмети, матеріали, інструменти, способи, потребує пізнання їх властивостей, вивчення наукових основ сучасного виробництва, осмислення раціоналізаторських процесів, знання технології тієї чи іншої виробництва. Будь-який вид людської діяльності містить у собі пізнавальний початок, пошукові творчі процеси, що сприяють перетворенню дійсності. Будь-яку діяльність людина, одухотворена пізнавальним інтересом, робить з великою пристрастю, ефективніше.

Пізнавальний інтерес - найважливіша освіта особистості, що складається в процесі життєдіяльності людини, формується в соціальних умовах її існування і аж ніяк не є іманентно властивим людині від народження. Пізнавальний інтерес – інтегральна освіта особистості. Він як загальний феномен інтересу має складну структуру, яку складають як окремі психічні процеси (інтелектуальні, емоційні, регулятивні), і об'єктивні і суб'єктивні зв'язку людини зі світом. Інтерес формується і розвивається у діяльності, і впливом геть нього надають не окремі компоненти діяльності, а її об'єктивно-суб'єктивна сутність (характер, процес, результат).

Інтерес - це "сплав" багатьох психічних процесів, що утворюють особливий тонус діяльності, особливі стани особистості (радість від процесу вчення, прагнення заглиблюватися в пізнання предмета, що цікавить, у пізнавальну діяльність, переживання невдач і вольові устремління до їх подолання). Значення пізнавального інтересу у житті конкретних особистостей важко переоцінити. Інтерес постає як найенергійніший активатор, стимулятор діяльності, реальних предметних, навчальних, творчих дій та життєдіяльності загалом.

Діяльність школяра пов'язана з обміном та збагаченням власного досвіду. Щукіна Г.І. наголошує у своїх роботах, що характер діяльності учнів змінюється від виконавської, активно-виконавчої, активно-самостійної до творчо-самостійної. Зміна характеру діяльності істотно впливає зміну позиції учня. Активна позиція характеризується висуванням своїх суджень. Вчитель відіграє велику роль у становленні та розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра.

Педагоги, на думку Щукіної Г.І. повинні оголювати в педагогічному процесі об'єктивні можливості розвитку пізнавальних інтересів, порушувати та постійно підтримувати у дітей стан активної зацікавленості навколишніми явищами, моральними, естетичними, науковими цінностями.

Вміння, необхідні вирішення пізнавальних завдань отримали теоретично назву пізнавальних умінь. Переважно вони діляться за рівнем узагальненості на конкретні, що відображають специфіку того чи іншого навчального предмета і виявляється при засвоєнні конкретних знань, узагальнені чи інтелектуальні, що забезпечують перебіг пізнавальної діяльності щодо всіх навчальних дисциплін через те, що характерною особливістю їх є незалежність структури цих розумів. того змісту у якому відбувається розумова задача.

Талант- Високий рівень здібностей людини до певної діяльності. Це поєднання здібностей, які дають людині можливість успішно, самостійно та оригінально виконати певну складну трудову діяльність.

Це сукупність таких здібностей, які дають змогу отримати продукт діяльності, що відрізняється новизною, високим рівнем досконалості та суспільної значущості. Вже у дитячому віці можуть виявитися перші ознаки таланту у сфері музики, математики, лінгвістики, техніки, спорту тощо. Водночас талант може виявитися і пізніше. Формування та розвиток таланту значною мірою залежить від суспільно-історичних умов життя та діяльності людини. Талантможе опинитися у всіх сферах людської праці: у педагогічній діяльності, у науці, техніці, у різних видах виробництва. Для розвитку таланту велике значення мають працьовитість та наполегливість. Для талановитих людей характерна потреба у занятті певним видом діяльності, яка часом проявляється у пристрасті до обраної справи.

Поєднання здібностей, які є основою таланту, у кожному випадку буває особливим, властивим лише певній особі. Про наявність таланту слід робити висновок за результатами діяльності людини, які мають вирізнятися принциповою новизною, оригінальністю підходу. Талант людини спрямований потребою у творчості.

До загальних умінь самостійної пізнавальної роботи відносять: вміння працювати з книгою, спостерігати, складати план до засвоєння яких учні приходять через засвоєння предметних та процесуальних розумових дій. До узагальнених пізнавальних умінь частіше відносяться: вміння аналізувати та синтезувати, вміння порівнювати, вміння виділяти головне, вміння узагальнювати, вміння класифікувати та виділяти причинно-наслідкові зв'язки.

П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна називають ці пізнавальні вміння розумовими діями. Кабанова, В.М. Решетников називають їх прийомами мисленнєвої діяльності. Д.М. Богоявленський. Н.А. Менчинська – інтелектуальними вміннями. Незважаючи на ці різні формулювання, по суті вони близькі.

Ці вміння передбачають володіння та оперування узагальненими способами дій, що належать до широкого кола факторів та явищ. Формування навчальних умінь - неодмінна умова у розвиток творчої діяльності.

Говорячи про особливості пізнавальної діяльності молодшого школяра, вчені (Н.С. Горчинська, Н.Ф. Тализіна, Г.І. Щукіна) виділяють такі:

суб'єктом пізнавальної діяльності виступає учень, і тому в центрі вчення стоїть його особистість: її свідомість, ставлення до навколишнього світу, до самого процесу пізнання

-оскільки мета та зміст навчання школяра передбачені програмою, процес навчання може протікати по-різному, з різним ступенем активності та самостійності учня.

пізнавальна діяльність молодшого школяра може носити

виконавський, активно-виконавчий, творчо-самостійний характер.

Дидакти визначають функціональне призначення пізнавальної діяльності як озброєння знаннями, вміннями, навичками, сприяння вихованню, виявлення потенційних можливостей, залучення до пошукової та творчої діяльності.

Навчальний процес має безперечні можливості для розвитку творчої діяльності за рахунок того, що саме в ньому активно відбувається розвиток пізнавальної діяльності.

Дослідниками виявлено такі елементи творчості у пізнавальній діяльності як пошук причин несправностей та їх усунення (П.Н. Адріанов), висування завдань діяльності, планування, критичний аналіз (Р.Н. Низамов), самостійне висування проблеми, планування праці, знаходження шляхів та способів роботи (І.Я. Лернер, М.М. Скаткін).

Таким чином, молодший школяр поетапно опановує пізнавальну діяльність - від репродуктивної до частково-пошукової, а за цілеспрямованої організації навчання - творчої.

Для успішного розвитку пізнавальної і творчої діяльності необхідно знати особливості розвитку пізнавальних процесів учнів початкових класів, як-от сприйняття, пам'ять, мислення, увагу, уяву. Саме розвиток цих психічних процесів забезпечує успішне оволодіння навчальною пізнавальною діяльністю (М.Р. Львів, С.Л. Лисенкова, М.І. Махмутов та ін.). Сприйняття молодшого школяра носить переважно мимовільний характер. Учні ще вміють керувати своїм сприйняттям, що неспроможні самостійно аналізувати предмет чи явище.

Сприйняття молодшого школяра визначається насамперед особливостями самого предмета. Тому діти помічають у предметах не головне, суттєве, бо, що яскраво виділяється і натомість інших предметів.

Процес сприйняття нерідко обмежується впізнаванням та наступним називанням предмета.

Повноцінне засвоєння знань передбачає формування таких пізнавальних дій, які становлять специфічні прийоми, характерні для тієї чи іншої галузі знань. Своєрідність цих прийомів у тому, що й формування та розвитку можливе лише певному предметному матеріалі. Так, не можна, наприклад, сформувати прийоми математичного мислення, минаючи математичні знання; не можна сформувати лінгвістичне мислення без роботи з мовним матеріалом. Без формування специфічних процесів, притаманних цій галузі знань, неможливо знайти сформовані і використані і логічні прийоми. Зокрема, більшість прийомів логічного мислення пов'язані з встановленням наявності у пред'явлених предметах та явищах необхідних та достатніх властивостей. Проте виявлення цих властивостей у різних предметних сферах вимагає використання різних прийомів, різних методів, тобто. вимагає застосування вже специфічних прийомів роботи: у математиці вони одні, у мові інші. Ці прийоми пізнавальної діяльності, відбиваючи специфічні особливості цієї наукової галузі, менш універсальні, неможливо знайти перенесені будь-який інший предмет. Так, наприклад, людина, яка чудово володіє специфічними прийомами мислення в галузі математики, може не вміти впоратися з історичними завданнями, і навпаки. Коли про людину з технічним складом розуму, це означає, що вона оволоділа основною системою специфічних прийомів мислення в даній галузі, однак і специфічні види пізнавальної діяльності нерідко можуть бути використані в низці предметів.

Поступово у процесі навчання сприйняття зазнає суттєвих змін. Учні опановують техніку сприйняття, вчаться дивитись і слухати, виділяти головне, суттєве, бачити у предметі безліч деталей. Таким чином, сприйняття стає розчленованим і перетворюється на цілеспрямований, керований, свідомий процес.

Зміни відбуваються у процесах пам'яті. Довільне запам'ятовування першокласника недосконале. Так, наприклад він часто не пам'ятає завдання додому, але легко і швидко запам'ятовує яскраве, цікаве те, що вплинуло на його почуття. Емоційний чинник у запам'ятовуванні молодшого школяра відіграє значну роль.

Як зазначають психологи (Петровський, Цукерман, Ельконін та ін.), До третього класу довільне запам'ятовування стає більш продуктивним, а не довільне запам'ятовування стає більш осмисленим.

На відміну від дошкільнят, молодші школярі частіше вдаються до наочно-подібних та логічних способів мислення, що пов'язано з розширенням запасу знань та способів їх обробки.

Однак у навчальному процесі важливий не стільки обсяг цих знань, скільки їх якість, уміння дитини застосовувати ці знання у внутрішньому плані, розумі.

Молодший шкільний вік є найсентитивнішим саме до розвитку наочно-образних форм мислення, які відіграють величезну роль у будь-якій творчій діяльності людини, у вдосконаленні її творчих здібностей. Особливістю творчого мислення школярів і те, що не критично ставиться до свого продукту, його задум аж ніяк не спрямовується і тому суб'єктивний.

Розвиток мислення був із особливостями уваги. Переважним видом уваги молодшого школяра на початку навчання є мимовільне, фізіологічною основою якого є орієнтовний рефлекс. Реакція на все нове, яскраве, незвичайне сильна у віці. Дитина не може ще керувати своєю увагою і часто виявляється у владі зовнішніх вражень. Навіть за зосередження уваги учні не помічають головного, істотного. Це пояснюється особливостями їхнього мислення. Наочно-образний характер розумової діяльності призводить до того, що учні всю свою увагу звертають на окремі предмети, що кидаються в очі, або їх ознаки.

Увага молодшого школяра відрізняється нестійкістю, легкою відволіканням. Нестійкість уваги пояснюється тим, що молодший школяр переважає збудження над гальмуванням. Також молодші школярі не можуть швидко перемикати свою увагу з одного об'єкта на інший.

Великий вплив на увагу надають інтереси та потреби учнів, і тісно пов'язане з емоціями та почуттями дітей. Все те, що викликає у них сильні переживання, те, що захоплює дітей, як би само собою приковує увагу.

Особливо уважними учні бувають у процесі творчої діяльності, оскільки тут зливаються воєдино мислення, почуття та воля.

У розвитку творчу діяльність величезну роль грає уяву. Про це говорив Л.С. Виготський "Уява і творчість у віці". Основний напрямок у розвитку дитячої уяви - це перехід до все більш правильного та повного відображення дійсності на підставі відповідних знань та розвитком мислення. Характерною особливістю уяви молодшого школяра його опора на конкретні предмети. Так, у грі діти використовують іграшки, домашні речі тощо. без цього їм складно створити нове. Так само при читанні та розповіді дитиною, він спирається на картинку, на конкретний образ. Без цього учень не може вирішити, відтворити цю ситуацію.

У цьому випадку ми маємо справу з творчим процесом, заснованим на інтуїції, самостійному мисленні учня. Тут важливим є сам психологічний механізм діяльності, в якій формується вміння вирішувати нешаблонні, нестандартні завдання.

1.2. Сутнісна характеристика творчості. Творчість як найвищий ступінь пізнавальної діяльності

Термін " творчість " вказує і діяльність особистості і створені нею цінності, які з фактів її персональної долі стають фактами культури. Як відчужених від життя суб'єкта його шукань і дум ці цінності так само неправомірно пояснювати у категоріях психології як нерукотворну природу. Гірська вершина здатна надихнути створення картини, поеми чи геологічного праці. Але у всіх випадках, будучи створеними, ці твори не більше стають предметом психології, ніж сама ця вершина. Науково-психологічному аналізу відкрито щось зовсім інше: способи її сприйняття, дії, мотиви, міжособистісні зв'язки та структура особистості тих, хто її відтворює засобами мистецтва або у поняттях наук про Землю. Ефект цих актів і зв'язків відображається в художніх і наукових творах, причетних тепер до сфери, незалежної від психічної організації суб'єкта. Творчість означає творення нового, під яким можуть матися на увазі як перетворення у свідомості та поведінці суб'єкта, так і породжувані ним, а й продукти, що відчужуються від нього. Такі терміни, як свідомість та поведінка, справді вказують на законну частку психології у міждисциплінарному синтезі. Але за цими термінами не стоять споконвічні архетипи знання. Їх категоріальний зміст змінюється від епохи до епохи. Криза механодетермінізму призвела, як зазначалося, до нового стилю мислення у психології. Психічні процеси почали розглядатися з погляду пошуків суб'єктом виходу із ситуації, що стала йому через обмеженість його готівкового досвіду проблемної і тому потребує реконструкції цього досвіду та його збільшення за рахунок власних інтелектуальних зусиль. Як магістральний напрям, пов'язаного з розробкою проблематики творчості, виступило вивчення процесів продуктивного мислення як розв'язання завдань (головоломок).

На цьому шляху зібраний з часів Е. Клапареда, К. Дункера та О. Сальтисона великий і щільний масив даних. У радянській психології склалася низка підходів, загальне зведення яких представлено в роботі, де виділяються: пошук невідомого за допомогою механізму аналізу через синтез, пошук невідомого за допомогою механізму взаємодії логічного та інтуїтивного почав, пошук невідомого за допомогою асоціативного механізму, пошук невідомого за допомогою евристичних прийомів та методів. Робота, виконана у цих напрямах, збагатила знання про розумові операції суб'єкта під час вирішення нетривіальних, нестандартних завдань.

Проте, як небезпідставно зазначає відомий югославський вчений Мірко Грмек, "експериментальний аналіз вирішення проблем довів свою корисність щодо деяких елементарних процесів міркування, але ми все ще неспроможні витягти з нього певні, корисні висновки, що стосуються художнього чи наукового відкриття. У лабораторії вивчення творчості обмежене часом і додаткове до простих проблем: воно тому не імітує реальних умов наукового дослідження. Найбільш адекватне визначення творчості дано, на нашу думку, С.Л. Рубінштейном, згідно з яким творчість - це діяльність, що "творить щось нове, оригінальне, що притому входить не тільки в історію розвитку самого творця, але і в історію розвитку науки, мистецтва і т.д." . Критика цього визначення із посиланням на творчість природи, тварин тощо. непродуктивна, бо пориває із принципом культурно-історичної детермінації творчості.

Ототожнення творчості з розвитком (яке завжди є породженням нового) не просуває нас у поясненні факторів механізмів творчості як породження нових культурних цінностей. Можна припустити, що елементи творчої діяльності молодшого школяра будуть пов'язані з елементами пізнавальної, маючи при цьому свої особливості. Наприклад, мета не буде конкретною та обов'язковою, а результат завжди матиме індивідуальність автора. Крім того, будь-яка з перерахованих видів може і повинна мати творчий характер. Пізнавальна діяльність молодшого школяра теж має свої особливості: по-перше, особливості для дітей створює шкільний режим, по-друге, значно змінюється характер взаємовідносин з учителем, з однокласниками, по-третє, змінюється динамічний стереотип задоволення чи незадоволення своєю пізнавальною діяльністю у дитини слабо ще розвинене поле його інтелектуальної діяльності та самостійності. Пізнавальна діяльність супроводжується радістю та втомою, розумінням та нерозумінням, увагою та неувагою.

Пізнавальна діяльність молодшого школяра як своєрідне творчість має низку особливостей, що пояснюється віковими психологічними особливостями розвитку. П.Б. Блонським були помічені основні відмінні риси дитячої творчості: дитячий вигадка нудний, і дитина не критично до нього; дитина раб своєї бідної фантазії. Головним фактором, що визначає творче мислення дитини, є його досвід: творча діяльність уяви перебуває у прямій залежності від багатства та різноманітності минулого досвіду людини.

Чим різнобічне та досконаліше вміння і навички учнів, тим багатша їх фантазія, реальніше їх задуми.

Таким чином, розвинені пізнавальні процеси є необхідною умовою для розвитку творчої діяльності.

У питанні виховання обдарованих дітей велика відповідальність лежить на фахівцях: учителях, дитячих психологах. Вони мають вчасно підказати, спрямувати батьківське виховання.

Оскільки обдаровані діти мають вищий рівень розумового інтелектуального розвитку, внаслідок якого вони виникають певні труднощі, які пов'язані з їх особливими потребами обдарованих дітей: вони можуть швидше і глибше засвоювати матеріал, ніж більшість їх однолітків; вони також потребують дещо інших методів викладання.

Одним із способів вирішення цих проблем може бути збагачення та прискорення.

В умовах звичайної школи прискорення набуває форми більш раннього вступу дитини до першого класу та подальшого "перестрибування" через класи.

Прискорення має як позитивні, і негативні риси. З одного боку, обдарована дитина отримує адекватну своїм здібностям навантаження і позбавляється стомлюючої нудьги повільного просування по матеріалу, необхідного його менш розвиненим одноліткам. З іншого боку, однак, великі навантаження і соціальна ситуація, що не відповідає віку, іноді виявляється надто важкими для рано розвиненої дитини.

Інший метод підтримки навчання обдарованих дітей – збагачення – найчастіше в нашій країні набуває форми додаткових занять у різноманітних гуртках (з математики, фізики, моделювання тощо), секціях, школах спеціальних дисциплін (музики, малювання тощо) . У цих гуртках зазвичай є можливість індивідуального підходу до дитини та роботи на досить складному рівні, що не дозволяє нудьгувати. Таким чином, створюється достатня мотивація та хороші умови для прогресу обдарованої дитини. Проблема тут полягає в тому, що дитина, яка відвідує гурток (або гуртки), продовжує займатися з загальноосвітніх предметів за тією схемою, яка не відповідає особливостям його інтелекту.

Другий спосіб – спеціальні школи для обдарованих дітей: ліцеї, гімназії. У наші дні ці види навчальних закладів мають велику популярність.

Що ж - хороше вирішення проблеми, тим паче діяльність таких установ заснована на ряді наукових принципів.

Знайти точку зростання. Для успішної роботи з обдарованою дитиною школа зобов'язана знайти її сильну сторону і дати можливість проявити її, відчути смак успіху і повірити у свої можливості. Тоді й тільки тоді учня з'явиться інтерес, розвинеться мотивація, що є необхідною умовою успіху.

Виявлення індивідуальних особливостей. Обдарованість її лежить на поверхні, вона може бути непомітною для "неозброєного ока".

Заняття з індивідуального розкладу. Мета підтримки дитини на її точках зростання передбачає можливість індивідуальної швидкості просування з різних дисциплін. Дитина повинна мати можливість займатися математикою, рідною чи іноземною мовою тощо. не зі своїми однолітками, а з тими дітьми, з ким він знаходиться на одному рівні знань та умінь.

Мінімальні розміри навчальних груп. Бажано, щоб учбові групи не перевищували 10 осіб. Тільки в цьому випадку можна досягти справді індивідуального підходу та забезпечити індивідуальний розклад учням.

Спеціальна допомога. Умовою успішної педагогіки обдарованості є надання допомоги за цих розладів. Допомога передбачає як індивідуальні заняття зі спеціалістами, і спеціальні кошти на заняттях.

Виховання лідерських якостей. Творча активність характеризується вмінням самостійно, незважаючи на інших вибирати сферу своєї діяльності і рухатися вперед. .

Навчальні програми, що відкривають простір творчості. Програми для обдарованих дітей мають відкривати можливості для самостійної роботи та розгляду складних світоглядних проблем.

Організація занять на кшталт "вільного класу". Цей тип занять, допустимий при невеликих розмірах навчальних груп, передбачає можливість переміщення учнів за класом під час занять, освіти груп, зайнятих різними питаннями, та щодо вільний вибір робіт дітьми.

Стиль вчителя спільної творчості з учнями. Вчитель у роботі з обдарованими дітьми повинен прагнути не так до того, щоб передати певну сукупність знань, скільки допомогти учням робити самостійні висновки та відкриття. Такий підхід пов'язаний і з тим, що вчитель не встановлює однозначних оцінок правильності, зразка правильної відповіді. Учні самі сперечаються один з одним та оцінюють різні можливості відповідей.

Підбір учителів. Підбір вчителів повинен ґрунтуватися не тільки на їхній компетентності та вмінні знаходити підхід до учнів. Отже, підбір вчителів має враховувати і чинник особистої творчості, яскравості кандидата.

Робота із батьками. Батькам повинна надаватися небанальна інформація про їхніх дітей, їхні сильні та слабкі сторони та перспективи розвитку.

Формування коректних взаємин між учнями. Установка на лідерство та на змагання не повинна переходити в агресивні форми поведінки учнів. Рішуче табу має бути накладене на будь-яку чи фізичну вербальну агресію.

Індивідуальна психологічна допомога. Навіть за самої раціональної організації навчального процесу не можна виключити виникнення особистісних проблем у обдарованих учнів. У цьому випадку їм має бути надано допомогу професійним психологом.

Неважко бачити, що викладені принципи утворюють своєрідну програму-максимум, здійснити яку в повному обсязі непросто. Однак досвід їх застосування показує їх великий ефект, що розвиває. Позитивні результати можна досягти вже за часткової реалізації цих принципів.

Свого часу Л.С. Виготський стверджував, що діяльність людини може мати творчий характер завдяки пластичності нервової системи. Виготський виділив два види діяльності: відтворюючий чи репродуктивний та продуктивний чи творчий. Творча діяльність є максимально самостійною. Аналіз літератури, присвяченої проблемі творчості в учнів початкових класів показав, що творча діяльність включає репродуктивний і творчий рівні і розглядається в двох аспектах: як діяльність зі створення нового результату і як процес досягнення цього результату

Слід зазначити значення репродуктивну діяльність у розвитку молодшого школяра. З цього приводу Ш. Амонашвілі писав: "центральний момент у навчанні молодших школярів - можливість підніматися у співпраці на вищий інтелектуальний щабель, можливість переходу від того, що дитина вміє, до того, чого вона не вміє, за допомогою наслідування".

Фундаментом розвитку творчої діяльності молодшого школяра є знання. Творча діяльність, як зазначають педагоги (Ш.А. Амонашвілі, А.К. Дусавицький, І.П. Волков, О.М. Ільїн) не може вийти за межі знань, що є у учнів. До творчості учнів початкових класів треба підводити поступово, спираючись на наявні знання, уміння, навички.

Таким чином, розвиток творчої діяльності молодшого школяра неможливий, якщо дитина не опанує успішно репродуктивну.

У основі вчення молодшого школяра спочатку лежить репродуктивна діяльність. Учень спочатку наслідує, відтворює дії під керівництвом вчителя. Ця наслідуваність проявляється у копіюванні сприйнятого матеріалу, наприклад, переказуючи текст, дитина прагне дослівно відтворити прочитане.

Однак успішне оволодіння репродуктивною діяльністю не гарантує творчого розвитку. Можна мати чималий багаж знань, але з виявляти у своїй творчих зусиль. Отже, якщо ми хочемо, щоб репродуктивна діяльність мала творчий характер, потрібно озброїти учнів способами творчої діяльності. Навчання тут постає як провідний чинник.

Засвоєння знань у молодшого школяра найбільш продуктивно відбувається в процесі колективної пізнавальної діяльності, яка стимулює вплив на розвиток самостійної, дослідницької, творчої діяльності.

Спільна пізнавальна діяльність під керівництвом вчителя дозволяє вирішувати складніші пізнавальні завдання, виявляти творчі особисті якості (Ш. Амонашвілі, Бондаренко Н. А.).

Молодший школяр у процесі навчання залучено до різних видів діяльності. Вирізняють такі види діяльності молодшого школяра: пізнавальна, конструювання, спілкування, гра, художня діяльність, громадська діяльність. Кожен із цих видів діяльності має потенційними можливостями у розвиток творчого початку, оскільки спрямовано перетворення і самовираження. Наприклад, у грі школяр набуває вміння розвивати сюжет, використовуючи уяву та фантазію, вміння пов'язувати кілька явищ у єдину ситуацію. Таким чином, процес гри є своєрідною творчістю.

Одним із засобів формування уяви та творчості є комп'ютерні ігри. Комп'ютерні технології мають великі потенційні можливості у розвитку творчої діяльності дитини. Як основні чинники виступають: економія навчального часу, розширення сфери самостійної, творчої діяльності, варіативність видів навчальної діяльності (В.В. Монахов)

У ході образотворчої діяльності дитина вчиться спостерігати, репрезентувати, конструювати. Молодші школярі охоче малюють та ліплять. У малюнках молодшого школяра, порівняно з малюнками дошкільника, спостерігається прагнення передати портретну подібність, рух. Значно підвищується вимогливість рівня свого малюнка. Великі змогу активізації колективного творчості має колективна образотворча діяльність.

Цінність для розвитку творчої діяльності набуває досвіду, що набуває молодшим школярам у ході конструювання. Краще використовувати матеріали, які можна міняти: пісок, глина, тканина, камінці і т.д. Тобто для розвитку творчості важливо залучати дітей до використання деталей як за прямим призначенням, а й у вирішення інших проблем.

Спілкування – основний спосіб взаємодії з іншими людьми.

У спілкуванні дитина опановує основи комунікативних, перцептивних умінь, розширює свій життєвий досвід. Діти вчаться висловлювати свої думки, уявлення про навколишній світ.

Таким чином, чим різноманітнішою буде пізнавальна діяльність (малювання, ліплення, комп'ютерна графіка, живе спілкування, твір, складання кластера та ін.) тим більший досвід творчої діяльності набуває дитина.

Багаторазове прояв творчості дитини на різних ситуаціях призводить до накопичення досвіду творчої діяльності. Він покликаний забезпечити готовність дитини до пошуку вирішення нових проблем, творчого перетворення дійсності. Конкретний зміст досвіду творчої діяльності та її основні риси в наступному: самостійне перенесення знань та умінь у нову ситуацію; бачення проблеми у знайомій ситуації; бачення структури об'єкта та його нові функції, самостійне комбінування відомих способів діяльності у новий; знаходження різних способів вирішення проблеми та альтернативних доказів, побудова принципово нового вирішення проблеми (Л.С. Виготський, І.П. Волков, О.Ю. Єлькіна та ін.)

Досвід творчої діяльності молодшого школяра - це складова частина особистісного досвіду учня, який включається до рефлексивної діяльності зі створення суб'єктивно нового суспільного цінного продукту на основі застосування знань та умінь у нестандартній ситуації. Ознаки досвіду молодшого школяра: затребуваність у житті; можливість його використання у рефлексивній діяльності, необхідної для становлення образу "Я" молодшого школяра.

Досвід творчої діяльності учень опановує насамперед у навчальній діяльності.

Щоб успішно опановувати навчальну діяльність школяреві потрібно систематично вирішувати навчальні завдання, які з навчальних дій, як-от перетворення, моделювання, контроль, оцінювання. Основна функція навчальної задачі – знаходження загального шляху вирішення. Ми дотримуємося думки вчених у тому, що й знання даються вчителем у готовому вигляді, якщо вони чітко сформульовані і потребують творчої переробки, то школяр не опановує навчальної діяльністю, лише засвоює емпіричні знання. Тобто діяльність залишається на репродуктивному рівні та не розвивається у творчу.

Н.Ф. Тализіна вважає, що для того, щоб молодший школяр опанував будь-яку дію, він повинен багаторазово повторити його протягом певного досить тривалого періоду (наприклад, оволодіння навичкою письма). Щоб позбутися монотонності при оволодінні діяльністю, що відтворює, потрібно використовувати різноманітні види завдань, і в тому числі - творчі.

Виділяють 4 рівні продуктивної роботи учнів початкових класів (Уваріна Н.В., Полевіна, Винокурова).

Перший рівень копіюючих дій учнів за заданим зразком.

Другий рівень репродуктивної діяльності з відтворення інформації про різні властивості об'єкта, що вивчається, про способи вирішення завдань, в основному не виходять за межі рівня пам'яті. Тут вже починається узагальнення прийомів і методів пізнавальної діяльності, їх перенесення рішення більш складних, але типових завдань.

Третій рівень продуктивної діяльності самостійного застосування набутих знань на вирішення завдань, які виходять межі відомого зразка. Він вимагає здібності та вмінь до певних розумових операцій.

Четвертий рівень самостійної діяльності з перенесення знань під час вирішення завдань зовсім нового рівня.

Відповідно до рівня самостійної продуктивної діяльності учнів при вирішенні завдань виділяють 4 типи самостійних робіт:

відтворювальні, реконструктивно-варіативні, евристичні, творчі роботи.

Відтворювальні роботи необхідні для запам'ятовування способів дій у конкретних ситуаціях при формулюванні ознак понять, фактів та визначень, вирішення простих завдань.

Реконструктивно-варіативні роботи дозволяють на основі отриманих знань та загальних ідей дозволяють самостійно знайти спосіб вирішення завдань стосовно даних умов завдань, вони приводять учнів до осмисленого перенесення знань у типові ситуації, вчать аналізувати події, явища, факти, формують прийоми та методи пізнавальної діяльності, сприяють розвитку внутрішніх мотивів до пізнання.

Евристичні формують вміння та навички пошуку відповідей за межами відомого зразка. Вони вимагають постійного пошуку нових рішень завдань, систематизації знань, перенесення в абсолютно нестандартні ситуації.

Творчі роботи дозволяють учням здобувати принципово нові знання, закріплюють навички самостійного пошуку знань. Результат творчості учня виявлятиметься у його індивідуальній діяльності, у таких продуктах як написане есе, оригінально вирішене завдання, винайдена мова письма, вироби, цікаві питання.

Вченими розглядалися різноманітні якості, що сприяли реалізації творчої діяльності. Так, Тализіна Н.Ф. вважає, що до повноцінної творчої діяльності здатна людина, що має розвинений внутрішній план дій, тому що тільки в цьому випадку вона зможе узагальнити суму знань. Творча діяльність на думку Тализіна - це вища форма психічної активності, самостійності, здатність створювати щось нове.

Вчені по-своєму визначають творчу діяльність молодшого школяра: як процес, етапами якого є: накопичення знань та навичок для з'ясування задуму та формулювання завдання; розгляд завдання з різних сторін, побудова варіантів, реалізація версій, ідей, образів, перевірка знайдених варіантів, їх вибір (Уваріна Н.В.); як продуктивну форму діяльності, спрямовану на оволодіння творчим досвідом, створення та перетворення у новій якості об'єктів духовної та матеріальної культури у процесі пізнавальної діяльності, організованої у співпраці з педагогом; (Терехова Г. В.), як створення нового у вигляді специфічних процедур; (Лернер) як створення оригінального продукту, вироби у процесі роботи над якими самостійно було застосовано засвоєні знання та здійснено їх перенесення, комбінування відомих способів діяльності (І.П. Волков).

Молодший шкільний вік - період поглинання, накопичення знань, період засвоєння переважно. Успішному виконанню цієї важливої ​​життєвої функції сприяють характерні здібності дітей цього віку: довірливе підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, вразливість, наївно-ігрове ставлення до того, з чим вони стикаються. У молодших школярів кожна з зазначених здібностей виступає головним чином своєю позитивною стороною, і це неповторна своєрідність даного віку.

Деякі з особливостей молодших школярів у наступні роки сходять нанівець, інші багато в чому змінюють своє значення. Слід враховувати у своїй різну ступінь вираженості в окремих дітей тієї чи іншої вікової риси. Але безперечно, що розглянуті особливості суттєво позначаються на пізнавальних можливостях дітей та зумовлюють подальший хід загального розвитку.

Висока сприйнятливість до навколишніх впливів, схильність до засвоєння дуже важлива сторона інтелекту, що характеризує розумові гідності й у майбутньому.

Обдарованість багатогранна. Психологи та педагоги, які займаються питаннями дитячої обдарованості, здебільшого дотримуються наступного визначення обдарованості, яке було запропоновано Комітетом з освіти США. Суть його в тому, що обдарованість дитини може бути встановлена ​​професійно підготовленими людьми, які розглядають такі параметри: видатні здібності, потенційні можливості у досягненні високих результатів і вже продемонстровані досягнення в одній або більше галузях (інтелектуальні здібності, специфічні здібності до навчання, творче чи продуктивне мислення , здібності до образотворчого та виконавського мистецтва, психомоторні здібності).

Аналізуючи наведені визначення, можна виділити загальні ознаки, які відзначають більшість авторів – це продуктивність та процесуальність творчої діяльності.

Ми розглядаємо творчу діяльність молодшого школяра як високий рівень пізнавальної діяльності, що забезпечує розвиток особистості учня. Враховуючи особливості творчої діяльності молодшого школяра, вчителю необхідно відбирати зміст навчального матеріалу, оскільки молодший школяр неспроможна засвоїти безмежну кількість інформації. Весь матеріал, пропонований вчителем має бути доступним і мати пряме відношення до вирішення поставленого завдання.

Особливістю початкової школи і те, більшість предметів веде один вчитель. Особливо це стосується малокомплектних шкіл. Отже, вчитель має можливість реалізувати принцип реалізації міжпредметних зв'язків, враховуючи можливості різних уроків у розвиток творчої діяльності учнів. Наприклад, на уроках математики щодо рахунку в концентрі десятка можна використовувати національний компонент (як вважали різні народи), запропонувати учням придумати свій рахунок.

І.П. Волков описав досвід реалізації міжпредметних зв'язків уроків творчості (столярна справа, різьблення по дереву, аплікації). Основне завдання відбір вузлових питань навчального матеріалу та їх засвоєння при виконанні різних видів діяльності. Наприклад, вивчення вузлового питання закону симетрії починається вже у першому класі. Виконуючи практичні дії, де потрібно витримати симетрію (малювання, ліплення, розмітка) учні осмислено засвоюють вузлове питання

Отже, пізнавальна діяльність- це не щось аморфне, а завжди система певних дій і знань, що входять до них.Це означає, що пізнавальну діяльність слід формувати в строго певному порядку, зважаючи на зміст складових її дій.

Плануючи вивчення нового предметного матеріалу, вчителю передусім необхідно визначити логічні та специфічні види пізнавальної діяльності, у яких мають функціонувати ці знання. В одних випадках це пізнавальні дії, які вже засвоєні учнями, але тепер вони будуть використовуватись на новому матеріалі, їх межі застосування розширяться. В інших випадках вчитель навчить школярів використати нові дії.

1.3 Особливості розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів

Особливості навчально-пізнавальної діяльності: по-перше особливості для дітей створює шкільний режим, по-друге, значно змінюється характер взаємовідносин, з'являється новий зразок поведінки - вчитель, по-третє, змінюється динамічний стереотип задоволення або незадоволення своєю пізнавальною діяльністю, у дитини ще слабо розвинене поле його інтелектуальної діяльності та самостійності. Пізнавальна діяльність супроводжується радістю та втомою, розумінням та нерозумінням, увагою та неувагою, сторонніми захопленнями

Особливості роботи вчителя: педагоги, за Щукіною Г.І. повинні оголювати у педагогічному процесі об'єктивні можливості інтересів.

Порушувати та постійно підтримувати у дітей стан активної зацікавленості навколишніми явищами, моральними, естетичними, науковими цінностями.

Мета системи навчання та виховання: цілеспрямовано формувати інтереси, цінні якості особистості, що сприяють творчій активності, її цілісному розвитку

Результати досліджень Ю.М. Костенко, підтверджують ідею про те, що управління формуванням пізнавальної активності та інтересів дозволяють більш інтенсивно та оптимально розвивати дітей

Особистісно-орієнтоване навчання відіграє в цьому сенсі велику роль.

Вибравши узагальнені пізнавальні вміння за основні критерії рівня розвитку пізнавального інтересу та активності дамо їм характеристику. вміння, необхідні вирішення пізнавальних завдань отримали теоретично назву пізнавальних умінь досить вичерпної систематики немає. Переважно вони діляться за рівнем узагальненості на конкретні, що відображають специфіку того чи іншого навчального предмета і виявляється при засвоєнні конкретних знань, узагальнені чи інтелектуальні, що забезпечують перебіг пізнавальної діяльності щодо всіх навчальних дисциплін через те, що характерною особливістю їх є незалежність структури цих розумів. того змісту у якому відбувається розумова задача.

Загальні вміння самостійної пізнавальної роботи: вміння працювати з книгою, спостерігати, складати план до засвоєння яких учні приходять через засвоєння предметних та процесуальних розумових дій. Особливо зупинимося на узагальнених пізнавальних умінь. До них найчастіше належать: вміння аналізувати та синтезувати, вміння порівнювати, вміння виділяти головне, вміння узагальнювати. Вміння класифікувати та виділяти причинно-наслідкові зв'язки. Слід зазначити П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна називають ці пізнавальні вміння розумовими діями, О.М. Кабанова, В.М. Решетников називають їх прийомами мисленнєвої діяльності; Д.Б. Богоявленська - інтелектуальні вміння. Незважаючи на ці різні формулювання, по суті вони близькі. Ці вміння передбачають володіння та оперування узагальненими способами дій, що належать до широкого кола факторів та явищ. Інтерес учнів, які мають даними пізнавальними вміннями не вглиб і залишається поверхневими.

Часто процес дитячої творчості розглядають у вигляді трьох взаємозалежних етапів:

Дитина ставить завдання та збирає необхідну інформацію.

Дитина розглядає завдання з різних сторін 3. дитина доводить розпочату роботу до завершення

Істотний внесок у вивчення цього питання стосовно процесу навчання зробив І.Я. Лернер, він виділив ті процедури творчої діяльності, формування якої представляється найбільш істотним для навчання. Зокрема, І.Я. Лернер в узагальнене визначення творчості вносить таку модифікацію: Творчістю ми називаємо процес створення людиною об'єктивно чи суб'єктивно якісних нового за допомогою специфічних процедур, що не піддаються передачі за допомогою описаної та регульованої системи операції чи дій. Такими процесуальними рисами чи змістом досвіду творчої діяльності є:

Здійснення ближнього та далекого внутрішньосистемного та позасистемного перенесення знань та умінь у нову ситуацію.

Бачення нової проблеми у традиційній ситуації.

Бачення структури об'єкта.

Бачення нової функції об'єкта на відміну традиційної.

врахування альтернатив при вирішенні проблеми 6. комбінування та перетворення раніше відомих способів діяльності при вирішенні нової проблеми.

Відкидання всього відомого і створення нового підходу, способу пояснення. Автор зазначає, що наведені переліки процесуальних характеристик творчості взаємопов'язані. Лернер вважає, що особливість процесуальних характеристик творчої діяльності у тому. Що не можна створити попередньо жорстких схем такої діяльності оскільки не можна передбачити види, характер, ступінь складності можливих нових проблем, бачити способи вирішення проблем, що виникли знову. Однак останнім часом ведуться спроби проектувати творчі завдання різного рівня при вирішенні яких можна було відстежити виконання всіх етапів творчої діяльності.

Очевидно, що для творчої діяльності в умовах навчання дуже важливий процедурний аспект якісно новий продукт в принципі, може бути отриманий і нетворчим шляхом, а в процедурній творчості не є. Тому з метою навчання необхідно, щоб суб'єктивно нове створювалося шляхом здійснення специфічних процедур.

Саме вони характеризують спільне у творчості при науковому, суспільному та навчальному пізнанні. Досліджуючи процес навчання М.І. Махмутов зазначає, що відсутність суспільної новизни в результатах творчості не призводить до кардинальної зміни структури здійснюваного ними творчого процесу. Автор пише у тому, що етапи творчого процесу, властиві йому закономірності виявляються у рівній мірі у творчості, як досвідчених дослідників, і дітей. Ця спільність творчості недостатньо явно виражена різних етапах навчання через відсутність в учнів необхідної розумової культури.

Визначення творчості з опорою на фактори новизни та суспільної значущості його результату базуються насамперед на підходах С.Л. Рубінштейна та Л.С. Виготського. Виділяючи як основні ознаки творчості новизну та оригінальність результату діяльності, Рубінштейн ввів у дане поняття сам критерій новизни, її значимість в особистому та соціальному плані. Л.С. Виготський уточнив поняття новизни продукту творчості, наголосивши, що як такий продукт необхідно розглядати не лише створений особистістю нові предмети матеріального та духовного плану, а й геніальну побудову розуму. Подібну думку розвиває і поглиблює Я.А. Пономарьов констатуючи, що творчість має зовнішній і внутрішній план дій, характеризується як породженням нових продуктів, так і створення продуктів внутрішніх. Тобто здійснення перетворення у свідомості та поведінці суб'єкта. Однак багато дослідників підкреслюють, що суттєвими рисами творчості є новизна та соціальна значущість не лише результату, а й самого процесу творчої діяльності. А.Т. Жімелін дає багатогранний перелік ознак творчості, який орієнтує на вивчення даного феномену, його продуктивних та процесуальних сторін: виробництво нового, оригінальність результатів чи способів діяльності, комбінування в діяльності елементів різних систем, зв'язок діяльності з пізнанням, постановка та вирішення проблемних нестандартних завдань із задоволення нових потреб суспільства, єдність духовного та матеріального.

В аналогічному ключі з позиції розгляду творчості як продукту та як процесу діяльності описує ознаки творчості В.І. Андрєєв, виділяючи наступні: наявність у діяльності протиріччя, проблемної ситуації чи творчої задачі, соціальна та особиста значимість продуктивної діяльності, наявність об'єктивних соціально матеріальних передумов умов для творчості; наявність суб'єктивних передумов для творчості, особистих якостей знань умінь особливо позитивної мотивації, новизна та оригінальність процесу та результатів діяльності.

Відсутність однієї з перелічених ознак за висловом Андрєєва свідчить, діяльність як творча не відбудеться. Спираючись на вищенаведені ідеї в нашому дослідженні як основну ознаку творчості виділили двоєдину ознаку новизну та оригінальності процесу та результату діяльності.

При цьому слідом за Андрєєвим ми акцентуємо увагу на значущості продуктивності творчої діяльності. Йдеться тому, що творчість має бути сприяти розвитку особистості та суспільства. Під розвитком ми розуміємо еволюцію. Це становище особливо актуальне для учительської професії. Тому що педагог виховує дітей. Виділяється ще одна ознака - наявність суб'єктивних передумов умов творчості, особистісних властивостей, якостей, спрямованості знань, умінь творчих здібностей, характеризує творчий потенціал.

Розглядаючи питання про особистісні якості, необхідні для успішної творчої діяльності, ми здійснили аналіз психолого-педагогічної літератури, який дозволив нам класифікувати ці якості в рамках п'яти основних сфер особистості: психофізіологічна сфера, пізнавальна сфера, мотиваційно-ціннісна, емоційно-вольова сфера, комуніка.

Наявність цих якостей свідчить про сформованість внутрішньоособистих умов для творчої творчості. К. Роджерс як такі умови виділяє відкритість досвіду, внутрішній локус оцінювання, що випереджає емоційна оцінка об'єкта в проблемній ситуації ідентична реакція організму на зовнішні подразники, здатність до спонтанної гри уяви. Маслоу характеризує природу творчого процесу як момент поглинання будь-якою справою, розчиненості в теперішньому стані тут і зараз. Загальні підходи до характеристики суб'єктивних передумов внутрішньоособистісних умов творчості конкретизуються і заглиблюються у понятті творчих здібностей особистості.

Повноцінне засвоєння знань передбачає формування таких пізнавальних дій, які становлять специфічні прийоми, характерні для тієї чи іншої галузі знань. Своєрідність цих прийомів у тому, що й формування та розвитку можливе лише певному предметному матеріалі. Так, не можна, наприклад, сформувати прийоми математичного мислення, минаючи математичні знання; не можна сформувати лінгвістичне мислення без роботи з мовним матеріалом.

Без формування специфічних процесів, притаманних цій галузі знань, неможливо знайти сформовані і використані і логічні прийоми. Зокрема, більшість прийомів логічного мислення пов'язані з встановленням наявності у пред'явлених предметах та явищах необхідних та достатніх властивостей. Проте виявлення цих властивостей у різних предметних сферах вимагає використання різних прийомів, різних методів, тобто. вимагає застосування вже специфічних прийомів роботи: у математиці вони одні, у мові інші.

Ці прийоми пізнавальної діяльності, відбиваючи специфічні особливості цієї наукової галузі, менш універсальні, неможливо знайти перенесені будь-який інший предмет. Так, наприклад, людина, яка чудово володіє специфічними прийомами мислення в галузі математики, може не вміти впоратися з історичними завданнями, і навпаки. Коли про людину з технічним складом розуму, це означає, що вона оволоділа основною системою специфічних прийомів мислення в даній галузі, однак і специфічні види пізнавальної діяльності нерідко можуть бути використані в низці предметів.

Прикладом може бути узагальнений прийом отримання графічних зображень. Аналіз приватних видів проекційних зображень, що вивчаються у шкільних курсах геометрії, креслення, географії, малювання та відповідних їм приватних видів діяльності, дозволив Н.Ф. Тализіна та ряд вчених виділити наступний інваріантний зміст уміння з отримання проекційних зображень:

а) встановлення способу проектування;

б) визначення методу зображення базової зміни за умовою завдання;

в) вибір базової конфігурації;

г) аналіз форми оригіналу;

д) зображення елементів, виділених в результаті аналізу форми оригіналу та що належать одній площині, з опорою на властивості проекцій;

е) порівняння оригіналу з його зображенням.

Кожен конкретний спосіб зображення проекцій у зазначених предметах є лише варіантом даного. З огляду на це формування наведеного виду діяльності на матеріалі геометрії забезпечує учням самостійне вирішення завдань отримання проекційних зображень у кресленні, географії, малюванні. Це означає, що міжпредметні зв'язки мають реалізовуватися лінією як загальних, а й специфічних видів діяльності. Що ж до планування роботи з кожному окремому предмету, то вчителю необхідно заздалегідь визначити послідовність запровадження навчальний процес як знань, а й специфічних прийомів пізнавальної діяльності.

У школі відкриваються великі змогу формування різних прийомів мислення. У початкових класах треба дбати не лише про математичні та мовні прийоми мислення, а й такі, як біологічні, історичні. Насправді ж учні стикаються в початкових класах і з природознавчим, і суспільствознавчим матеріалом. Тому дуже важливо навчити школярів методам аналізу, характерним для даних галузей знань. Якщо учень просто запам'ятає кілька десятків природничих назв та фактів, то він все одно не зможе співати закони природи. Якщо школяр опанує прийоми спостереження за об'єктами природи, методами їх аналізу, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між ними, це буде початком формування власне біологічного складу розуму. Цілком аналогічно становище і з суспільствознавчими знаннями: треба вчити не переказувати їх, а використовуватиме для аналізу різних соціальних явищ.

Таким чином, кожного разу, коли вчитель знайомить дітей з новою предметною областю, він повинен замислитися над тими специфічними прийомами мислення, які характерні для цієї галузі, і постаратися сформувати їх у учнів.

Зважаючи на те, що найбільші труднощі у школярів викликає математика, докладніше зупинимося на прийомах математичного мислення. Справа в тому, що якщо учні не опанували цих прийомів, то вони, вивчивши весь курс математики, так і не навчаються думати математично. А це означає, що математика вивчена формально, що учні не зрозуміли її специфічних особливостей.

Так, учні третього класу впевнено та швидко складають багатозначні числа стовпчиком, впевнено вказуючи, що писати під рисою, що "помічати" нагорі. Але запитайте: "А чому треба так робити? Можливо, краще навпаки: помічене записувати під межею, а записане помітити?" Багато учнів губляться, не знають, що відповісти. Це означає, що учні виконують арифметичні дії успішно, але їхнього математичного сенсу не розуміють. Правильно виробляючи додавання і віднімання, де вони розуміють принципів, які у основі системи числення і основі виконуваних ними действий. Щоб виробляти арифметичні дії, треба передусім зрозуміти принципи побудови системи числення, зокрема залежність величини числа з його місця розрядної сітці.

Не менш важливо навчити учнів розуміти, що число - це відношення, що числова характеристика - результат порівняння величини, що цікавить, з якимось зразком.Це означає, що та сама величина отримуватиме різну числову характеристику при порівнянні її з різними еталонами: що більше еталон, яким ми будемо вимірювати, то менше буде число, і навпаки. Отже, який завжди позначене трьома менше позначеного п'ятьма. Це вірно лише в тому випадку, коли величини виміряні одним і тим самим стандартом ( мірою).

Необхідно навчити школярів передусім виділяти сторони в об'єкті, які підлягають кількісної оцінки. Якщо цього не звернути уваги, то в дітей віком сформується неправильне уявлення про число. Так, якщо показати учням першого класу ручку та запитати: "Діти, скажіть, це скільки?" - Вони зазвичай відповідають, що одна. Але ця відповідь вірна лише в тому випадку, коли за зразок береться окремість. Якщо ж за вимірювану величину взяти довжину ручки, то числова характеристика може бути різною, вона залежатиме від вибраного для виміру зразка: см, мм, дмі т.д.

Наступне, що мають засвоїти учні: порівнювати, складати, віднімати можна лише виміряне однією і тією ж мірою.Якщо учні це розуміють, то вони зможуть і обґрунтувати, чому при додаванні стовпчиком одне записується під межею, а інше помічається над наступним розрядом: одиниці залишаються на своєму місці, а освічений з них десяток повинен підсумовуватися з десятками, тому його і "помічають" над десятками і т.д.

Засвоєння цього матеріалу забезпечує повноцінні дії з дробами. В цьому випадку учні зможуть зрозуміти, чому необхідне приведення до спільного знаменника: це фактично приведення до загальної міри. Насправді, коли ми складаємо, припустимо, 1/3 і 1/2, це означає, що в одному випадку одиницю розділили на три частини та взяли одну з них, в іншому – на дві частини та теж взяли одну з них. Очевидно, що це різні заходи. Складати їх не можна. Для складання необхідно привести їх до єдиної міри – до спільного знаменника.

Нарешті, якщо учні зрозуміють, що величини можна вимірювати різними заходами і тому їх числова характеристика може бути різною, то вони не відчуватимуть труднощів і при русі по розрядній сітці системи числення: від одиниці - до десятків, від десятків - до сотень, тисяч і і т.д. Для них це виступатиме лише як перехід до виміру все більшими і більшими заходами: вимірювали одиницями, а тепер міру збільшили вдесятеро, тому те, що позначалося як десять, тепер позначалося як один десяток.

Власне, лише мірою і відрізняється один розряд системи числення від іншого. Насправді три плюс п'ять завжди буде вісім, але це може бути і вісім сотень, і вісім тисяч і т.д. Те саме і при десяткових дробах. Але в цьому випадку ми міру не збільшуємо вдесятеро, а зменшуємо, тому отримуємо три плюс п'ять теж вісім, але вже десятих, сотих, тисячних тощо.

Отже, якщо учням розкрити всі ці " секрети " математики, вони легко розуміти і засвоювати її. Якщо цього не зробити, то учні будуть механічно робити різні арифметичні дії, не розуміючи їх суті і, отже, не розвиваючи свого математичного мислення. Таким чином, формування вже початкових знань має бути організовано те щоб це було одночасно формуванням мислення, певних розумових здібностей учнів.

Аналогічний стан і з іншими предметами. Так, успішне оволодіння російською також неможливо без оволодіння специфічними мовними прийомами мислення. Нерідко учні, вивчаючи частини мови, члени речення, не розуміють їх мовної сутності, а орієнтуються з їхньої місце у реченні чи враховують лише формальні ознаки. Зокрема, учні не завжди розуміють суть головних членів пропозицій, не вміють їх впізнавати у дещо незвичних для них реченнях. Спробуйте дати учням середніх і навіть старших класів пропозиції типу: "Вечеря щойно подали", "Байки Крилова читали всі", "Листівки розносить вітром містом". Багато учнів назвуть таким, що підлягає пряме доповнення.

Чому учні не можуть у визначенні підлягає в реченнях, де підлягає немає, де воно лише мається на увазі? Та тому, що вони досі мали справу лише з такими пропозиціями, де вони були.

І це призвело до того, що вони фактично не навчилися орієнтуватися на всі суттєві ознаки того, хто підлягає одночасно, а задовольняються лише одним: або смисловим, або формальним. Власне граматичні прийоми роботи з підлягаючим учнів не сформовані. Мова, як і математику, можна вивчати сутнісно, ​​тобто. з розумінням його специфічних особливостей, з умінням спиратися ними, користуватися ними. Але це буде лише у тому випадку, коли вчитель формує необхідні прийоми мовного мислення. Якщо ж про це належної турботи не проявляється, то мова вивчається формально, без розуміння суті, а тому не викликає інтересу у учнів.

Слід зазначити, що іноді необхідно формувати такі специфічні прийоми пізнавальної діяльності, які виходять за рамки предмета, що вивчається, і в той же час визначають успіх у його оволодінні. Особливо яскраво це проявляється під час вирішення арифметичних завдань. Щоб зрозуміти особливості роботи з арифметичними завданнями, передусім, відповімо питанням: у чому полягає відмінність розв'язання завдання від розв'язання прикладів? Відомо, що учні набагато легше справляються з прикладами, ніж із завданнями.

Відомо також, що головне утруднення полягає зазвичай у виборі дії, а чи не у його виконанні. Чому так відбувається і що означає вибрати дію? Ось перші питання, на які треба відповісти. Відмінність розв'язання завдань від розв'язання прикладів у тому, що у прикладах всі дії вказані, і учень має лише виконати в певному порядку. При вирішенні завдання школяр перш за все повинен визначити, які дії необхідно вчинити. За умови завдання завжди описана та чи інша ситуація: заготівля корму, виготовлення деталей, продаж товарів, рух поїздів тощо. За цією конкретною ситуацією учень має побачити певні арифметичні стосунки. Іншими словами, він повинен фактично описати наведену в завданні ситуацію мовою математики.

Природно, що з правильного описи йому треба як знати саму арифметику, а й розуміти сутність основних елементів ситуації, їх відносини. Так, при вирішенні завдань на "купівлю-продаж" учень може правильно діяти лише тоді, коли розуміє, що таке ціна, вартість, які стосунки між ціною, вартістю та кількістю товару. Вчитель часто покладається на життєвий досвід школярів і не приділяє достатньо уваги аналізу описаних у завданнях ситуації.

Якщо при вирішенні завдань на "купівлю-продаж" учні мають якийсь життєвий досвід, то при вирішенні завдань, наприклад, на "рух" їхній досвід виявляється явно недостатнім. Зазвичай цей вид завдань викликає у школярів труднощі.

Аналіз цих видів завдань показує, що основу описуваного у них сюжету становлять величини, пов'язані з процесами: швидкість поїздів, час протікання процесу, продукт (результат), якого призводить цей процес чи який він знищує. Це може бути шлях, здійснений поїздом; це може бути витрачений корм і т.д. Успішне вирішення цих завдань передбачає правильне розуміння як цих величин, а й існуючих з-поміж них відносин. Так, наприклад, учні повинні розуміти, що величина шляху або продукту, що виробляється, прямо пропорційна швидкості і часу.

Час, необхідне отримання будь-якого продукту чи проходження шляху, прямо пропорційно величині заданого продукту (чи шляху), але обернено пропорційно швидкості: що більше швидкість, тим менше час, необхідне отримання продукту чи проходження шляху. Якщо учні зрозуміють відносини, що існують між цими величинами, то вони легко зрозуміють, що по двох величинах, що належать до одного й того самого учасника процесу, завжди можна знайти третю. Зрештою, у процесі може брати участь не одна, а кілька сил. Для вирішення цих завдань необхідно розуміти відносини між учасниками: допомагають вони один одному або протидіють, одночасно чи одночасно включилися в процеси і т.д.

Зазначені величини та його відносини становлять сутність всіх завдань на процеси. Якщо учні розуміють цю систему величин та його відносини, вони легко зможуть і записати їх з допомогою арифметичних дій. Якщо вони їх не розуміють, то діють шляхом сліпого перебору дій. За шкільною програмою учні вивчають ці поняття в курсі фізики в шостому класі, причому вивчають ці величини в чистому вигляді - стосовно руху. В арифметиці завдання на різні процеси вирішуються вже в початковій школі. Цим і пояснюються труднощі учнів.

Робота з відстаючими учнями третього класу показала, що жодне із зазначених понять ними не засвоєно. Школярі не розуміють і стосунків, які існують між цими поняттями.

На питання щодо швидкості учні давали такі відповіді: "Швидкість у машини є, коли вона йде". На запитання, як можна дізнатись швидкість, учні відповідали: "Не проходили", "Нас не вчили". Деякі пропонували помножити шлях на якийсь час. Завдання: "За 30 днів було збудовано дорогу завдовжки 10 км. Як дізнатися, скільки кілометрів будувалося за 1 день?" - жоден із учнів не зміг вирішити. Не володіли учні поняттям "час процесу": вони не диференціювали таких понять, як момент початку, припустимо, руху та час руху.

Якщо завдання говорилося, що поїзд вийшов із якогось пункту о 6 годині ранку, то учні приймали це під час руху поїзда і за знаходженні шляху швидкість множили на 6 годин. Виявилося, що випробувані не розуміють і відносин між швидкістю процесу, часом і продуктом (пройденим шляхом, наприклад), якого цей процес призводить. Ніхто з учнів не міг сказати, що йому треба знати, щоб відповісти на запитання завдання. (Навіть ті учні, які справляються з розв'язанням задач, не завжди вміють відповісти на це питання.) Отже, для учнів величини, що містяться в умові та у питанні завдання, не виступають як система , де ці величини пов'язані певними відносинами. А саме розуміння цих відносин і дає змогу зробити правильний вибір арифметичної дії.

Усе сказане призводить до висновку: головною умовою, що забезпечує успішний розвиток пізнавальної діяльності, є розуміння учнями тієї ситуації, яка описана в навчальному завданні. Звідси випливає, що з навчанні молодших школярів необхідно формувати прийоми аналізу таких ситуацій.

2. Досвід розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів у навчальному процесі загальноосвітньої школи

.1 Вивчення пізнавальної діяльності молодших школярів

З метою перевірки висунутої гіпотези було проведено дослідно-педагогічна робота. Педагогічний експеримент проводився на базі Урицької середньої школи з вересня до травня 2009 року в третіх класах. Експериментальним було визначено 3 "А" клас, контрольним - 3 "В" клас цієї школи. У кількісному співвідношенні класи рівні: наповнюваність класу – 25 осіб. Робота проводилася у три етапи. На першому етапі (констатуючий експеримент) відбиралися методики, що дозволяють визначити вихідний рівень розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів у контрольному та експериментальному класах на початок експерименту. З другого краю етапі (формуючий експеримент) навчальний процес будувався з опорою творчість з урахуванням особливостей творчої, пізнавальної діяльності учнів. На третьому етапі (контрольному) аналізувалися, порівнювалися та узагальнювалися отримані результати, формулювалися висновки та методичні рекомендації щодо розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів.

На констатуючому етапі експерименту ми, користуючись спеціально підібраними діагностичними методиками, виміряли вихідний рівень розвитку пізнавальної діяльності у контрольному та експериментальному класах. Оскільки успішність розвитку пізнавальної діяльності залежить від рівня розвитку пізнавальних процесів (мислення, уяви та інших.) ми заміряли вихідний рівень їх розвитку. Для діагностики розвитку пам'яті користувалися методикою, запропонованої Немовым Р.С. Методика застосовується вивчення рівня розвитку довгострокової пам'яті. Експериментальний матеріал складається з наступного завдання. Експериментатор повідомляє: "Зараз прочитаю вам низку слів, а ви постарайтеся їх запам'ятати. Приготувалися, слухайте уважно: "Стіл, мило, людина, виделка, книга, пальто, сокира, стілець, зошит, молоко".

Ряд слів зачитується кілька разів, щоби діти запам'ятали. Перевірка відбувається за кілька днів. Коефіцієнт довгострокової пам'яті обчислюється за такою формулою:

де А – загальна кількість слів;

В - кількість слів, що запам'яталися;

З - коефіцієнт довгострокової пам'яті.

Результати інтерпретуються так:

100% – високий рівень;

75% – середній рівень;

50% – низький рівень.

Результати діагностування рівня розвитку пам'яті загалом за класами:

"А" клас:

3 "В" клас:

· низький рівень – 10 осіб (40 %)

Для діагностики розумових процесів ми скористалися комплексною методикою виявлення рівня розвитку логічних операцій, де вимірювалися такі характеристики як: поінформованість, виняток понять, узагальнення, аналогія. Оцінка результатів. У кожному блоку підраховується кількість правильних відповідей. Оскільки в кожному блоці по 10 завдань, максимальна кількість балів – 10. Підсумовуючи кількість балів за всіма чотирма блоками, отримуємо загальний показник розвитку логічних операцій дитини. Оцінка проводиться за таблицею.

Таблиця 1

Оцінка рівнів розвитку розумових здібностей

Кількість балів Рівень розвитку розумових здібностей32-40високий26-31середній25 і менш низький

Результати діагностування розумових здібностей за двома класами:

"А" клас:

· середній рівень – 10 осіб (40 %)

3 "В" клас:

· середній рівень – 11 осіб (44 %)

· високий рівень - 3 особи (12%)

Дані діагностування дозволяють зробити висновок про низький рівень розвитку розумових здібностей у досліджуваних класах (56-64%). Як і у випадку з діагностикою пам'яті, можна відзначити невелике відставання експериментального класу від контрольного (на 8%). Кількість дітей із середнім рівнем розвитку мислення в експериментальному класі більша на 4 %, проте, більше дітей із низьким рівнем мислення (на 8 %) та відповідно менше дітей із високим рівнем розвитку розумових процесів (на 12 %). Найважливішим моментом на діагностичному етапі є діагностування уяви молодших школярів. Адже саме уява, як жодний інший пізнавальний процес, є яскравим показником рівня розвитку творчої та пізнавальної активності дитини. Уява дитини оцінюється за рівнем розвиненості в неї фантазії, яка у свою чергу може виявлятися в оповіданнях, малюнках, виробах та інших продуктах творчої діяльності. Для вивчення сформованості творчої уяви ми провели таке дослідження.

Підготовка дослідження. Підібрати альбомні листи на кожну дитину з намальованими на них фігурами: контурне зображення частин предметів, наприклад, стовбур з однією гілкою, гурток - голова з двома вухами і т.д. і прості геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник тощо). Підготувати кольорові олівці, фломастери. Проведення дослідження. Дитину просять домалювати кожну з фігур так, щоб виходила якась картинка. Обробка даних. Виявляють рівень оригінальності, незвичайності зображення. Встановлюють рівень розв'язання завдань творчу уяву. Низький рівень. Характеризується тим, що дитина ще не сприймає завдання на побудову образу уяви з використанням даного елемента.

Він не домальовує його, а малює поруч щось своє (вільне фантазування). Дитина малює фігуру на картці так, що виходить зображення окремого об'єкта (дерево), але контурне зображення, схематичне позбавлене деталей. Середній рівень. Також зображується окремий об'єкт, але із різноманітними деталями. Зображуючи окремий об'єкт, дитина вже включає його в якийсь уявний сюжет (не просто дівчинка, а дівчинка, що робить зарядку). Дитина зображує кілька об'єктів за сюжетом, що зображається (дівчинка гуляє з собакою).

Високий рівень. Задана фігура використовується якісно за новим. Якщо в 1 - 4 типах як основна частина картинки, яку малювала дитина (гурток - голова і т.д.), то тепер фігура включається як один із другорядних елементів для створення образу уяви (трикутник вже не дах будинку, а грифель олівця, яким хлопчик малює картину).

Оцінка результатів:

100% – високий рівень;

75% – середній рівень;

50% – низький рівень.

Результати діагностування творчої уяви у контрольному та експериментальних класах:

3 "А" клас:

· низький рівень – 11 осіб (44 %)

· високий рівень – 5 осіб (20 %)

3 "В" клас:

· низький рівень – 10 осіб (40 %)

· середній рівень – 9 осіб (36 %)

· високий рівень - 4 особи (16%)

Діагностика розвитку творчого мислення було проведено з використанням тесту О.П. Торренс. Показники оцінювалися за такими критеріями: продуктивність, оригінальність, гнучкість мислення, здатність розробляти ідею. рівні розвитку творчого мислення: високий - велика кількість ідей, легко знаходить нові стратегії вирішення будь-якого завдання, її оригінальність; середній - ідеї відомі, банальні, самостійність учнів проявляється у знайомих ситуаціях; низький - не прагне виявляти якісь ідеї, завжди слідує вказівкам вчителя.

Оцінка результатів:

100% – високий рівень;

75% – середній рівень;

30-50% – низький рівень.

Результати діагностування рівня розвитку творчого мислення загалом за двома класами:

3 "А" клас:

· низький рівень – 10 осіб (40 %)

· середній рівень – 10 осіб (40 %)

· високий рівень – 5 осіб (20 %)

3 "В" клас:

· низький рівень – 10 осіб (40 %)

· середній рівень – 11 осіб (44 %)

· високий рівень - 4 особи (16%)

Таким чином, можна відзначити середній рівень творчого мислення в обох класах. Результати діагностування пізнавальних процесів, вербальної уяви, творчої уяви та нестандартного мислення можна подати у зведеній таблиці 2.

Таблиця 2

Рівні розвитку пізнавальних процесів в експериментальному та контрольному класах на початок експерименту

Рівні Методики3 "А"3 "В" високий середній низький високий середній низький Пам'ять 20% 40% 40% 16% 44% 40% Логічне мислення 24% 40% 36% 12% 44% 44% Вербальна уява 16% 40% 44% 12% 40% 48% 36 %44 %16 %36 %40 %Нестандартне мислення20 %40 %40 %16 %44 %40 %

Цю ж таблицю можна у вигляді гістограми малюнку 1

Малюнок 1 Зведені результати діагностування пізнавальних процесів у 3 "А" та 3 "В" класах (констатуючий етап експерименту)

За даними діаграми видно, що контрольний та експериментальний класи майже на одному рівні. Рівень сформованості пізнавальних процесів в обох класах становить від 52 до 64%.

Окрім пізнавальних процесів ми досліджували спрямованість молодших школярів на придбання нових знань (див. Додаток 3), також використовуючи методику Тализіна досліджували прийоми пізнавальної діяльності (уміння класифікувати, узагальнювати, аналізувати).

Висновок: На початок обох класах немає помітних відмінностей у рівнях розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів. Більшість учнів знаходяться на низькому та середньому рівні. Проведена діагностика підтвердила нагальну потребу у розвитку пізнавальної діяльності учнів.

2.2 Опис та аналіз дослідної роботи з розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів

З метою перевірки висунутої гіпотези нами було проведено формуючий експеримент. Педагогічний експеримент проводився у третіх класах на базі Урицької середньої школи з лютого до травня 2009 року. Для отримання об'єктивних даних порівнювалися дані з контрольною групою. Експериментальним було визначено 3 "А" клас, контрольним - 3 "В" клас цієї школи.

У кількісному співвідношенні класи рівні: наповнюваність класу – 25 осіб. У контрольному класі навчальний процес здійснювався традиційно, а експериментальному класі навчання будувалося на творчій основі, тобто застосовувалися творчі завдання, створювалася творча атмосфера. На першому етапі більша увага приділялася розвитку пізнавальних процесів та позитивної мотивації до творчої діяльності; на другому акцентувалася увага безпосередньо на розвиток умінь, що забезпечують успішність самостійної творчої діяльності. До таких умінь відносимо: вміння бачити проблему, ставити питання, висувати гіпотезу, давати визначення поняттям, класифікувати предмети за однією з ознак, спостерігати, робити висновки, доводити та захищати свої ідеї.

На третьому етапі йшла робота із закріплення та розвитку вищезгаданих умінь. На уроках робота проводилася відповідно до типової навчальної програми, цілей і завдань уроку, однією з яких був розвиток пізнавальної діяльності. Додатково до основних завдань, розміщених у підручниках використовувалися спеціально підібрані завдання, створені задля розвиток творчості в учнів. Перший блок завдань представлений завданнями, що розвивають пізнавальні процеси (мислення, уяву, пам'ять).

Другий блок завдань - це завдання репродуктивного, евристичного та творчого характеру. Необхідно відзначити, що важливою умовою роботи є стиль спілкування вчителя з учнями та учнів між собою. У процесі роботи ми намагалися організувати на уроках атмосферу співробітництва та доброзичливості. Наведемо приклади деяких завдань, пропонованих учням під час уроків.

Так, на уроці літературного читання після вивчення розділу "Чудес і таємниць у світі багато" дітям було запропоновано завдання "Погляньте на світ чужими очима" - це завдання на розвиток вміння бачити проблему . " У третьому класі просто "епідемія" - усі грають у космічних прибульців"..." Завдання: Продовжи розповідь кількома способами. Наприклад, від імені вчителя, батька, учня, прибульця. Аналогічних оповідань можна вигадати безліч, мета вчити дивитися на ті самі події з різних точок зору. "Складіть розповідь від імені іншого персонажа". Завдання дітям: уявіть, що ви на якийсь час стали вітром, столом, камінчиком на дорозі, твариною, учителем. Опишіть один день із вашого уявного життя. При виконанні цього завдання треба заохочувати найвинахідливіші, оригінальні ідеї, поворот сюжету, що свідчить про проникнення в новий незвичний образ. Варіант завдання може бути таким: "Складіть оповідання, використовуючи задану кінцівку". Оцінюємо логічність та оригінальність викладу. "Скільки значень у предмета" (за Дж. Гілфорд). Дітям пропонується добре знайомий предмет із відомими властивостями (цегла, олівець тощо). Завдання: знайти якнайбільше варіантів нетрадиційного, але реального застосування предмета. При вивченні розділу "Що за привабливість ці казки" на уроках літературного читання застосовували методику, розроблену І. Вачковим.

Методика конструювання казок (методика І.В. Вачкова)

Вчитель готує картки, бажано велику кількість, на кожній з них намальовано казковий персонаж та написано його ім'я. Жіночі персонажі: Золота рибка, Червона шапочка тощо; чоловічі персонажі: Алдар Косе, Золотий чуб, Буратіно, Хоробрий кравець та ін. При підборі слід дотримуватися двох умов: вони повинні бути добре відомі дітям. Перший варіант.

Група розбивається по п'ятьох осіб на підгрупи. Картки необхідно перемішати; кожна група навмання витягує 5 карток, через 15-20 хвилин повинні розіграти добре відому дітям казку, в якій діяли б персонажі, що їм дісталися.

Другий варіант. Кожен учасник витягає картку із зображенням казкового героя.

Ускладніть завдання, запропонувавши дітям написати казку, яка розповідає про життя якогось героя з відомих казок. У казці учень може уявити себе вяк головний персонаж, зображений у будь-якій формі, віці, вигляді. Після того, як діти прослухають казку, висловлюють свої відчуття: чи сподобалася це казка чи ні, якщо та те, які; моменти, якщо ні, чому?

Програми навчання для інтелектуально обдарованих дітей мають:

) включати вивчення широких (глобальних) тем і проблем, що дозволяє враховувати інтерес обдарованих дітей до універсального та загального, їхнє підвищене прагнення до узагальнення, теоретичну орієнтацію та інтерес до майбутнього;

) використовувати у навчанні міждисциплінарний підхід на основі інтеграції тем і проблем, що належать до різних галузей знання. Це дозволить стимулювати прагнення обдарованих дітей до розширення та поглиблення своїх знань, а також розвивати їх здатність до співвіднесення різноманітних явищ та пошуку рішень на "стику" різних типів знань;

) припускати вивчення проблем "відкритого типу , що дозволяють враховувати схильність дітей до дослідницького типу поведінки, проблемності навчання тощо, а також формувати навички та методи дослідницької роботи;

) максимально враховувати інтереси обдарованої дитини та заохочувати поглиблене вивчення тем, обраних самою дитиною;

) підтримувати та розвивати самостійність у навчанні;

) забезпечувати гнучкість і варіативність навчального процесу з погляду змісту, форм і методів навчання, до можливості їх коригування самими дітьми з урахуванням характеру змінних потреб і специфіки їх індивідуальних способів діяльності;

) передбачати наявність та вільне використання різноманітних джерел та способів отримання інформації (у тому числі через комп'ютерні мережі);

) включати якісну зміну самої навчальної ситуації та навчального матеріалу аж до створення спеціальних навчальних кімнат з необхідним обладнанням, підготовки спеціальних навчальних посібників, організації польових досліджень, створення робочих місць при лабораторіях, музеях тощо;

) навчати дітей оцінювати результати своєї роботи за допомогою змістовних критеріїв, формувати у них навички публічного обговорення та відстоювання своїх ідей та результатів художньої творчості;

) сприяти розвитку самопізнання, а також розумінню індивідуальних особливостей інших людей;

) включати елементи індивідуалізованої психологічної підтримки та допомоги з урахуванням індивідуальної своєрідності особистості кожної обдарованої дитини.

Однією з найважливіших умов ефективного навчання дітей з різними типами обдарованості є розробка таких навчальних програм, які б максимально відповідали якісній специфіці конкретного типу обдарованості та враховували внутрішні психологічні закономірності його формування.

Можна виділити чотири стратегії навчання, які можна застосовувати у різних комбінаціях. Кожна стратегія дозволяє різною мірою врахувати вимоги до навчальних програм для обдарованих дітей.

. Прискорення. Ця стратегія дозволяє врахувати потреби та можливості певної категорії дітей, що відрізняються високим темпом розвитку. Слід пам'ятати, що прискорення навчання виправдано лише стосовно збагаченому й у тому мірою поглибленому навчальному змісту. Прикладом такої форми навчання можуть бути літні та зимові табори, творчі майстерні, майстер-класи, які передбачають проходження інтенсивних курсів навчання за диференційованими програмами для обдарованих дітей з різними видами обдарованості.

. Поглиблення.Даний тип стратегії навчання ефективний по відношенню до дітей, які виявляють екстраординарний інтерес по відношенню до тієї чи іншої конкретної галузі знання чи галузі діяльності. У цьому передбачається глибше вивчення тем, дисциплін чи областей знання.

Однак, застосування поглиблених програм не може вирішити всіх проблем. По-перше, далеко не всі діти з розумовою обдарованістю досить рано виявляють інтерес до якоїсь однієї сфери знань чи діяльності, їхні інтереси мають широкий характер. По-друге, поглиблене вивчення окремих дисциплін, особливо на ранніх етапах навчання, може сприяти "насильницькій або надто ранньої спеціалізації, що завдає шкоди загальному розвитку дитини. Ці недоліки багато в чому знімаються під час навчання за збагаченими програмами.

. Збагачення.Відповідна стратегія навчання спрямована на якісний зміст навчання з виходом за рамки вивчення традиційних тем, за рахунок встановлення зв'язків з іншими темами, проблемами чи дисциплінами. Крім того, збагачена програма передбачає навчання дітей різноманітним способам та прийомам роботи. Таке навчання може здійснюватися в рамках традиційного освітнього процесу, а також через занурення учнів у дослідницькі проекти, використання спеціальних інтелектуальних тренінгів щодо розвитку тих чи інших здібностей тощо. Вітчизняні варіанти інноваційного навчання можна як приклади збагачених програм.

. Проблематизація. Цей тип стратегії навчання передбачає стимулювання особистісного розвитку учнів. Фокус навчання у разі - використання оригінальних пояснень, перегляд наявних відомостей, пошук нових смислів і альтернативних інтерпретацій, що сприяє формуванню в учнів особистісного підходи до вивчення різних галузей знань, і навіть рефлексивного плану свідомості. Зазвичай, такі програми немає як самостійні (навчальні, загальноосвітні). Вони або компонентами збагачених програм, або існують у вигляді спеціальних тренінгових позанавчальних програм.

Важливо мати на увазі, що дві останні стратегії навчання є найперспективнішими. Вони дозволяють максимально врахувати особливості обдарованих дітей, тому мають бути тією чи іншою мірою використані як за прискореного, і при поглибленому варіантах побудови навчальних програм.

Підсумовуючи вищесказане, необхідно підкреслити, що, безперечно, кожна дитина повинна мати можливість отримати в школі таку освіту, яка дозволить їй досягти максимально можливого для неї рівня розвитку. Тому проблема диференціації навчання є актуальною для всіх дітей і тим більше для дітей обдарованих.

Перша – диференціація на основі роздільногонавчання обдарованих (як їх відбору на навчання у нетиповій школі чи селекції під час розподілу на класи з різними навчальними програмами).

Друга – диференціація на основі змішаногонавчання обдарованих дітей у звичайному класі загальноосвітньої школи (у вигляді різнорівневого навчання, індивідуальних освітніх програм, підключення режиму тьюторства тощо). Першу форму диференціації можна умовно позначити як "зовнішню" , другу - як "внутрішню".

Враховуючи практичну неможливість залучення всіх дітей з актуальною та прихованою обдарованістю у навчанні за спеціальними програмами, необхідно готувати вчителів до роботи з обдарованими дітьми за умов звичайних класів. Це передбачає знання педагогом принципів розвиваючої освіти, включаючи володіння спеціальними вміннями застосування стратегій диференційованих програм для обдарованих дітей, а також володіння нетрадиційними формами та способами роботи на уроці (групові форми роботи, дослідницькі проекти тощо).

Кожна форма диференціації має свої плюси та мінуси. Так, навчання обдарованих у особливих класах чи школах, орієнтованих працювати з обдарованими дітьми, може обернутися серйозними проблемами через мінливості проявів обдарованості у дитячому віці. Положення посилює порушення природного ходу процесу соціалізації, атмосфера елітарності та тавро "приреченості на успіх . У свою чергу, практика навчання обдарованих дітей у звичайних школах показує, що при неврахуванні специфіки цих дітей вони можуть зазнати непоправних втрат у своєму розвитку та психологічному благополуччі.

Тим не менш, необхідно визнати, що найбільш перспективною та ефективною є робота з обдарованими дітьми на основі "внутрішньої диференціації. У міру підвищення якості освітнього процесу в масовій школі, зростання кваліфікації педагогів, впровадження розвиваючих та особистісно-орієнтованих методів навчання, існуючі на даний момент варіанти "зовнішньої" диференціації у роботі з обдарованими дітьми, можливо, виявляться зведеними до мінімуму.

Слід зазначити, що розвиток дослідницької діяльності, на наш погляд, також є необхідною умовою розвитку творчості молодших школярів. На уроці пізнання щодо розділу " Природа і людина " теми: " Тіла, речовини, явища " провели гру " Чарівні перетворення " На основі цієї гри можна провести уявний експеримент. Наприклад, вивчаємо як вогонь впливає зміну фізичних властивостей води. Вибирається один учень роль Вогню.

Інші діти стають крапельками води, які на холоді замерзають. Вони рухаються повільно і перетворюються на крижані кульки, коли вогонь далеко. Коли вогонь поряд, вони рухаються швидше, випаровуються, стають невидимими (присідають). При розвитку дослідницьких умінь важливо приділити вмінню задавати питання.Для учня початкової школи складно, просто запитати та сприйняти когось тому розвиток цієї здатності слід розглядати як одну з найважливіших цілей педагогічної роботи. Як підкреслюють фахівці психології творчості, вміння порушити питання, виділити проблему часто цінується вище вміння її вирішувати.

Виконуючи цю роботу, потрібно усвідомлювати, що за невеликими дослідженнями стоять глибокі, важливі проблеми розвитку інтелектуально-творчого потенціалу особистості. Гра є ефективним засобом розвитку цього вміння. Наприклад, гра "знайти загадане слово" . Ведучий загадує слово та повідомляє першу букву. Наприклад, "А". Діти ставлять різні питання, наприклад "Це їстівне?", "Знаходиться в будинку?" і т.д. Ведучий відповідає лише "так" чи "ні".

Забороняються питання на пряме вгадування. Наприклад, "це не миша?" Вміння висувати гіпотези - одна з важливих у дослідницькій діяльності.

Перше, що змушує з'явитися гіпотезі – проблема. Гіпотези виникають як можливі варіанти вирішення проблеми. Роблячи припущення використовуємо слова: можливо, припустимо, можливо, що, якщо, якщо, то. Наведемо кілька вправ, що дозволяють тренувати вміння висувати гіпотези. Наприклад, вправи на обставини: За яких умов кожен із предметів буде дуже корисним? Чи можете ви придумати умови, за яких будуть корисні два і більше предметів? За яких умов ці предмети марні і навіть шкідливі?

комп'ютер

-мобільний телефон

Наступний етап у роботі – навчити дітей давати визначення поняттям.

Поняття – одна з форм логічного мислення. Це думка, що відбиває предмет у його суттєвих та загальних ознаках. p align="justify"> Важливим засобом розвитку умінь давати визначення поняттям у молодших школярів є звичайні загадки. Особливо цікаві дітям гумористичні загадки. Нижче наводимо такі загадки із книги Е.І. Синіцин "Логічні ігри та загадки".

Яка їжа найнеживніша? (пиріг, який їдять очима)

Чому мами-кенгуру так не люблять дощові дні? (Адже тоді малюки веселяться вдома. У кишені.)

Діти, що таке довге, жовте і весь час показує на північ? (Намагнічений банан)

Відгадайте, що таке жовте, із чорними смужками, що видає "ужжж"? (Бджола, що літає задом наперед)

Що немає, але має назву? (нічого)

Ким ти станеш у 20 років? (20-річною людиною)

Уроки пізнання, як ніякі інші, дозволяють навчити дітей експериментувати. Найцікавіші експерименти – це реальні досліди з реальними предметами та їх властивостями. Наведемо кілька простих ситуацій, що описують експериментування, доступне молодшим школярам.

Експеримент "Визначаємо плавучість предметів". Почнемо з експерименту щодо визначення плавучості предметів. Запропонуємо дітям зібрати десять предметів. Це можуть бути різні предмети, наприклад: дерев'яний брусок, чайна ложка, маленька металева тарілочка з набору іграшкового посуду, яблуко, камінчик, пластмасова іграшка, морська раковина, невеликий гумовий м'ячик, кулька з пластиліну, картонна коробочка, металевий болт та ін.

Тепер, коли предмети зібрані, можна побудувати гіпотези щодо того, які предмети плаватимуть, а які втопляться. Потім ці гіпотези треба перевірити. Діти не завжди можуть гіпотетично передбачити поведінку у воді таких предметів, як яблуко або пластилін, крім того, металева тарілка плаватиме, якщо її акуратно опустити у воду, не наливаючи води усередину; якщо вода потрапить, то вона, звичайно ж, втопиться.

Після того як перший досвід закінчено, продовжимо експеримент, вивчимо плаваючі предмети. Чи всі вони легені? Чи всі вони однаково тримаються на воді?

Наведемо приклад експерименту щодо теми " Речовини " . Спробуємо експериментально вивчити властивості води. Візьмемо різні предмети, наприклад: губку, газету, шматочок тканини (рушник), поліетилен, металеву пластинку, шматочок дерева, фарфорове блюдце. Тепер акуратно, ложкою потроху поливатимемо їх водою. Які предмети не вбирають воду?

Перерахуємо тепер із тих, що вбирають, що краще вбирає: губка, газета, тканина чи дерево? Якщо воду плеснути на частину кожного з цих предметів, чи весь предмет намокне, чи тільки те місце, куди потрапила вода? Продовжимо експеримент із "зникнення" води. Наллємо воду у фарфорове блюдце. Воду воно не вбирає, це ми вже знаємо з попереднього досвіду. Кордон, до якого налита вода, ми чимось відзначимо, наприклад фломастером. Залишимо воду на один день і подивимося - що сталося? Якась частина води зникла, випарувалася. Відзначимо новий кордон і знову через день перевіримо рівень води. Вода неухильно випаровується. Вона не могла витекти, вона не могла ввібратися. Вона випарувалася і відлетіла у повітря у вигляді маленьких частинок.

Вивчаючи тему "Яви" можна провести експерименти з променем світла. Для цього експерименту нам знадобиться настільна лампа чи ліхтарик. Спробуймо визначити, як різні предмети пропускають світло. Запасемося аркушами паперу (креслярський, звичайний зошит, калька, кольоровий папір з набору для праці), поліетиленом різної щільності, шматочками різної тканини.

Перед проведенням досвіду спробуємо гіпотетично припустити, чи пропускає той чи інший предмет світло. Потім починаємо наш експеримент і досвідченим шляхом знаходимо предмети, які світло пропускають, і ті, які його не пропускають.

Експерименти із відображенням. Багато блискучих предметів це добре відомо дітям, що дозволяють побачити власне відображення. Спробуємо провести експерименти із відображенням. Спочатку давайте подумаємо та пошукаємо, де можна побачити власне відображення. Після колективної розмови на цю тему і знаходження кількох варіантів потрібно спробувати пошукати в кімнаті. е ти, у яких можна побачити відбиток. Це не тільки дзеркала, але поліровані меблі, фольга, деякі деталі іграшок. Своє відображення можна побачити і, наприклад, у воді.

Розглядаючи власні відображення, спробуємо визначити, чи завжди відображення ясне і чітке, від чого залежить його ясність і чіткість Діти в ході експериментів дійдуть висновків про те, що предмети, що мають дуже гладкі, блискучі поверхні, дають хороше відображення шорсткі предмети - значно гірше.

А є безліч предметів, які взагалі не дають змоги побачити власне відображення. Проведемо дослідження причин спотворення відбиття. Наприклад, власне відображення можна побачити в не дуже рівному дзеркалі або шибці, в блискучій ложці, зім'ятій фользі або іншому непоганому предметі. Чому в цьому випадку воно таке смішне?

Ці досліди можуть отримати цікаве продовження вдома. Наприклад, дітям можна запропонувати провести експеримент щодо того, як ставляться до власного відображення тварини. Особливо жваво реагують на власне відображення кошенята, цуценята, папужки та інші наші домашні улюбленці.

Експеримент із відображенням світла. Спробуємо провести експеримент, схожий на те, що колись провів Галілео Галілей, доводячи своїм колегам, що Місяць зовсім не полірована куля. Він використовував білу стіну будівлі та дзеркало. Ми замість білої стіни можемо скористатися аркушем білого креслярського паперу. З попередніх дослідів ми вже знаємо, що гладкі, ідеально відполіровані поверхні дають прекрасні відображення, і чим поверхня краще відполірована, тим відображення чіткіше. Поверхня дзеркала значно гладкіша, ніж поверхня паперу. А ось що краще відбиватиме промінь світла - дзеркало чи папір? Що буде світлішим – папір чи дзеркало?

Постановка та вирішення проблеми – ще один важливий етап у роботі з формування шуканої якості. Згідно з алгоритмом дій видно, що дослідження починається з виявлення проблеми, постановки питань. Для учня молодших класів поняття проблема звучить як складне питання, яке важко відповісти, тому від вчителя потрібно одному з уроків розкрити разом із дітьми суть терміна " проблема " . Перш ніж дати розгорнуте визначення, питаємо у дітей; "Що таке проблема?" "Скажіть, будь ласка, як ви розумієте проблему?"

Проблема - це невизначеність, щоб усунути потрібні дії, створені задля дослідження всього, що з проблемної ситуацією. Проблемною ситуацією є будь-яка теоретична чи практична ситуація, де немає відповідного обставинам рішення. Можливо, що учень під проблемою розуміє явно сформульоване питання, а частіше — комплекс питань, що виникають у ході пізнання.

Слово "проблема" в перекладі з давньогрецької означає "утруднення", "перешкода", "трудність", а не просто питання. У плані розвитку дослідницьких навичок дуже важливо, щоб учень, починаючи власне дослідження, чітко сформулював проблему, тобто визначив те, що буде досліджувати, потім діяв. Вчителю, який виконує роботу з виявлення проблеми разом з учнем, слід виявляти гнучкість і не завжди вимагати чіткого викладу проблеми дослідження. Не забувати, що для учня молодшої школи цілком достатньо дати загальну, приблизну характеристику проблеми, що вважається принципово важливим у формуванні навичок дослідницької поведінки.

Перш ніж розпочати роботу з учнями з виявлення проблеми, знайомили дітей з видами проблем та навчити їх розрізняти за допомогою кількох вправ. Види проблем: Проблеми, схожі на мозаїку , складаються з кількох окремих частин. Для того щоб вирішити проблему в цілому, треба розділити її на кілька окремих частин і вирішити кожну складову частину. Звертаючись до учнів, запропонували наступну ситуацію: "Завтра вихідний день, вам багато що хочеться встигнути зробити. Ви домовилися з другом разом подивитися фільм, хоча б годину погуляти в парку; ви так хочете пограти в нові ігри, які записали з Інтернету, але на це потрібно не менше години, інакше не варто навіть починати. Потрібно робити домашні завдання, на вимогу батьків, треба забратися в кімнаті, на яку теж потрібна мінімум година. Такі ваші плани на вихідний".

Хлопці, як би ви організували день, щоб усе встигнути? Усі учні на заздалегідь підготовлених листочках; виконують такі види роботи:

Намалюйте коло, яке означатиме проблему організації вихідного дня. Виділіть окремі частини проблеми "Як мені все встигнути?" Напишіть скільки частин вийшло. Розділіть це коло на частини відповідно до виділених проблем і підпишіть кожну виділену частину.

Дайте відповідь на питання:

Скільки годин всього є у твоєму розпорядженні?

Скільки часу потрібно для роботи з кожною частиною цієї проблеми?

Як розподілити всі свої справи за часом?

Складіть розклад вихідного дня.

Один із видів робіт, що дозволяють розкрити творчі здібності – підготовка доповідей на тему. Тема може бути навчальною і даватися вчителем, або дитина може вибрати тему, що його цікавить самостійно. Доповіді обговорюються, запитують. Тут важливо створити атмосферу творчості та співробітництва, обов'язково похвалити дітей за роботу, особливо наголосивши на тому, що вийшло добре.

Більш складний рівень – самостійні дослідження. Завдання - зібрати потрібну інформацію, використавши можливі джерела та підготувати доповідь. Вчитель виконує роль консультанта. Оскільки в рамках одного уроку заслухати всіх неможливо, слід навчати дітей виступати стисло. Якісь доповіді заслуховуються одразу, деякі пізніше. При захисті результатів дослідження оцінюються пізнавальна цінність теми, оригінальність, цінність зібраного матеріалу, логіка роботи, мова та стиль викладу. Захист ідеї є необхідною та значною частиною роботи.

Проведена нами робота показала, що в експериментальному класі діти набули навичок самостійної дослідницької роботи; у більшості учнів з'явився смак придбання нових знань; більшість учнів засвоїли методи добування інформації; підвищився інтерес до уроків літературного читання та пізнання світу; більшість дітей навчилися працювати як самостійно, і у команді.

Аналіз результатів контрольного експерименту

Для визначення ефективності проведеної роботи було проведено контрольний експеримент. Цей експеримент передбачав вирішення наступних завдань: виявити рівень розвитку пізнавальних процесів молодших школярів в експериментальному та контрольному класі; зіставити результати контрольного експерименту з даними констатуючого експерименту, і на підставі цих даних зробити висновки та сформулювати методичні рекомендації . Контрольний експеримент проводився за тими самими методиками, що й констатуючий. З іншого боку, використовувалися методи: спостереження, аналіз продуктів діяльності, статистичні методи обробки даних. Зупинятися на описах методик ми будемо, оскільки всі методики для діагностики рівня розвитку дослідницьких умінь використовувалися самі, як і на констатующем етапі експерименту, з деякою зміною фактичного змісту.

Результати діагностування рівня розвитку розумових здібностей.

"А" клас:

· низький рівень - 9 осіб (36%)

· середній рівень – 10 осіб (40 %)

· високий рівень – 6 осіб (24 %)

3 "В" клас:

· низький рівень – людина (28 %)

· середній рівень – 10 осіб (40 %)

· високий рівень - 8 осіб (32%)

Зазначимо, що у заключному етапі експерименту обох класах спостерігається зростання рівня розвитку розумових здібностей. В цілому, порівняно з результатами контрольного класу на кінець експерименту в експериментальному класі рівень розвитку розумових здібностей вищий на 12%.

Підсумкове діагностування рівня розвитку вербальної уяви показало, що рівень розвитку уяви в експериментальному класі зріс порівняно з початком експериментальної діяльності (на 24%). Результати діагностування творчої уяви у контрольному та експериментальному класах.

"А" клас:

· низький рівень – 11 осіб (44 %)

· середній рівень – 9 осіб (36 %)

· високий рівень – 5 осіб (20 %)

3 "В" клас:

· низький рівень - 8 осіб (32%)

· високий рівень - 5 осіб (20%)

Результати діагностування рівня розвитку нестандартного мислення загалом за двома класами.

3 "А" клас:

· низький рівень - 9 осіб (36%)

· середній рівень – 11 осіб (44 %)

· високий рівень – 5 осіб (20 %)

3"В" клас:

· низький рівень - 7 осіб (28%)

· середній рівень – 12 осіб (48 %)

· високий рівень – 6 особи (24 %)

Показники розвитку пізнавальних процесів, нестандартного мислення, вербальної та творчої уяви, які ми отримали на заключному етапі експерименту в контрольному та експериментальному класах представимо у зведеній таблиці 3.

Таблиця 3

Рівні розвитку пізнавальних процесів на кінець експерименту

Рівні Методики 3 "А" 3 "В" високий середній низький високий середній низький Пам'ять 20% 44% 36% 18% 40% 42% Логічне мислення 24% 40% 36% 32% 40% 28% Вербальна уява 20% 40% 40% 32% 44% 24 %36 %44 %20 %48 %32 %Нестандартне мислення20 %44 %36 %24 %48 %28 %

Дані таблиці можна як гістограми малюнку 2

Малюнок 2 Зведені результати діагностування пізнавальних процесів у 3 "А" та 3"В" класах (заключний етап експерименту)

Як очевидно з гістограми, експериментальний клас за рівнем розвитку всіх досліджуваних пізнавальних процесів перевищує контрольний клас. Рівні розвитку мислення, пам'яті та уяви високі та близькі до 80%-ного порога. Результати діагностики рівнів розвитку пізнавальних процесів в експериментальному класі на констатуючому та заключному етапах представимо у гістограми

Рисунок 3 Результати діагностики рівнів розвитку пізнавальних процесів в експериментальному класі на початок та кінець експерименту

Аналізуючи результати вимірів на констатуючому етапі експерименту, дійшли висновку, що у контрольному й експериментальному класі був помітних відмінностей у рівнях розвитку пізнавальної діяльності. У обох класах домінував низький рівень. Результати констатуючого зрізу наведено у вигляді графіка (рисунок 4)

Рисунок 4 Графік відмінностей у рівнях пізнавальної діяльності у контрольній та експериментальній групах

Після закінчення формуючого етапу дослідно-педагогічної роботи ми знову заміряли рівні розвитку пізнавальної діяльності. Результати вимірів наведено у таблиці 4.

Таблиця 4

Рівні розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів наприкінці експерименту

Рівні 3 А 3 Високий 6 (24%) 1 (4%) середній10 (40%) 4 (16%) низький 9 (36%) 20 (80%)

Таким чином, порівняно з початком експерименту, в експериментальній групі відбулися позитивні зміни у рівнях пізнавальної діяльності.

На високому рівні кількість учнів збільшилась на 20%; на середньому – на 20%.

У контрольному класі картина залишається без змін, що ще раз підтверджує ефективність, що внесення до навчального процесу виявлених нами педагогічних умов сприяє розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів. Результати контрольного зрізу наочно представлені графіку (рисунок 5).

Рисунок 5 Графік відмінностей у рівнях пізнавальної діяльності на кінець експерименту в експериментальній та контрольній групах

Отже, аналіз та узагальнення результатів, отриманих у ході контрольного експерименту дозволяють зробити висновок про ефективність проведеної дослідно-педагогічної роботи з розвитку пізнавальної діяльності у процесі навчання молодших школярів. Гіпотеза, висунута на початку у тому, що й навчальний процес у початковій школі конструювати зі спрямованістю творчість і творчу діяльність, то створюються додаткові умови у розвиток пізнавальної діяльності молодших школярів підтвердилася.

Нині вчені, педагоги, психологи неодноразово звертаються до проблеми вчителя, даючи цьому поняттю інші назви, наприклад, " компетенції " , " професійні якості " вчителя. Це питання залишається актуальним, оскільки, природно, з часом змінюється держава й суспільство, отже, змінюються вимоги, що ставляться державою та суспільством до вчителя. Залишається відкритим питання, які якості вчителя (чи " компетенції " ) би мало бути константними, тобто. не залежать від часу.

А які якості мають бути "рухливі", тобто. необхідними вчителю-педагогу у зв'язку з вимогою "нового" часу. Так, наприклад, всього 10-15 років тому володіння комп'ютерними технологіями не входило до числа "компетенцій" вчителя, а зараз ця якість потрібна сучасному вчителю. Ці питання актуальні і для педагогічної освіти: "Якого вчителя має готувати педагогічний ВУЗ?", і для директорів шкіл: "Який вчитель має працювати у сучасній школі?"; "Який вчитель потрібен сучасному учневі?" і для батьків, які зараз мають необмежені можливості вибирати навчальний заклад для своєї дитини, а головне, це питання важливе для учнів: "У якого вчителя вони із задоволенням навчатимуться?" Як відомо, у різний період історичного часу рядовий представник суспільства, чи то учень чи його батько, чи представник управлінської структури, чи сам вчитель - кожен із новачків у силу різних соціальних та економічних позицій вкладає свій особливий зміст у поняття " особистості вчителя " .

Тому цікаво дізнатися, яке уявлення сучасного школяра про вчителя, для цього було проведено дослідження "Учитель очима сучасного школяра". Учням було представлено анкету, що містить 3 питання:

) Який вчитель добрий і чому? 2) Який вчитель поганий і чому? 3) Яку професію ви маєте намір собі обрати в житті і чому? Аналізуючи отримані результати, було зроблено такі висновки.

Найбільшу вимогу сучасні учні висувають до таких професійних якостей вчителя, як універсальна освіченість, ерудиція, поінформованість, прогресивність, здатність вести цікаві уроки, давати цікаві завдання. Цікаво відзначити, що в різних вікових групах учні не обійшли увагою і такі якості, як зовнішній вигляд та стиль вчителя, хлопці відзначали, що вчитель має бути "молодий", "красивий", "сучасно одягнений", "усміхнений, привабливий", " крутий", "стильно одягається".

Можна дійти невтішного висновку, що учням важлива і зовнішня, естетична сторона сприйняття вчителя. Цікаво також, що в паралелі 10-х класів 21% учнів запропонували замість вчителя комп'ютер, тоді як 5-класники та 11-класники, навпаки, не хочуть бачити замість вчителя комп'ютер. Інтереси дітей у стадії їх формування лабільні і більш схильні до впливу навколишніх умов. Важливо, що саме молодші школярі та майбутні випускники школи наполягають на тому, що вчителем має бути жива людина, яка має душу.

Можна зробити висновок, що саме в процесі спілкування з учителем як з особистістю і йде процес навчання та навчання, і не менш важливо учням, щоб і їх сприймали як особистості з їхніми перевагами та недоліками. Особливий вплив на розвиток дитини надають люди, що оточують її, серед яких не останнє місце займає вчитель.

Таким чином, узагальнивши вище сказане, можна назвати ряд якостей, якими повинен мати вчитель і ряд якостей, які є негативними для вчителя.

Тактовний.

Чи не творчо працює.

Педантичний, формаліст.

Щоб долати стереотипи власного мислення, вчитель має знати специфічні небезпеки та шкідливість своєї професії. Американський соціолог У. Уоллер у роботі " Що вчення робить з учителем " (1932) описав деякі з цих шкідливостей.

Багатьох вчителів і поза школою відрізняє настирливо-дидактична манера, що навчає, тримати себе. Звичка спрощувати складні речі, щоб зробити їх доступними дітям, сприяє розвитку негнучкого, прямолінійного мислення, виробляє схильність бачити світ у спрощеному чорно-білому варіанті, а звичка постійно тримати себе в руках ускладнює емоційне самовираження.

На користь власного самозбереження вчитель змушений придушувати самостійність учнів, вимагаючи, щоб вони говорили те, що думають, те, що належить. Причому йому дуже легко переконати себе в тому, що він діє так на користь самих хлопців, страхуючи їх від майбутніх неприємностей. Для придушення самостійної думки використовуються і позначки, і характеристики, і маніпулювання думкою товаришів по навчанню, і тиск на батьків.

Потрібно прямо сказати, що наша школа багато років була і залишається найефективнішим інструментом виховання конформізму, пристосуванства та дводумства. Перебудова суспільства неможлива без радикальної перебудови школи та самого вчительського мислення на кшталт особистісного підходу до виховання.

Особистісний підхід

Ось якості вчителя, що успішно вирішує свої завдання:

1. Вчитель розуміє учня, поважає його думку, вміє слухати та чути, "доходить" до кожного учня.

Зацікавлює своїм предметом, добре його знає та викладає.

Любить дітей, доброго, доброзичливого, гуманного.

Комунікабельний, добрий друг, відкритий, щирий.

Винахідливий, творчий, кмітливий, кмітливий.

Застосовує психологічні знання, прийоми на вирішення важких ситуацій.

Володіє собою, вміє стримувати емоції.

Тактовний.

Всебічно розвинений, розумний, вміє говорити.

Має почуття гумору, незлу іронію, трохи кокетство (!).

А це якості вчителя, з якими краще не працювати у школі:

Агресивний, грубий, ображає учнів, застосовує фізичну силу, нетактовний, використовує свою владу над учнем.

Байдужий, безвідповідальний, ненавидить учнів та роботу

Необ'єктивний, несправедливий, має улюбленців, оцінює не знання, а поведінку.

Аморальний, егоїстичний, користолюбний, бере хабарі, вимагає.

Чи не вміє вислухати, зрозуміти учня, не поважає учня, не визнає права учня на свою думку, нетерпимий.

Не здатний зацікавити предметом, вирішувати методичні та педагогічні проблеми.

Не знає свій предмет, має обмежений кругозір.

Не впевнений у собі, пасивний, замкнутий, не вміє постояти за себе.

Чи не творчо працює.

Педантичний, формаліст.

Щоб долати стереотипи власного мислення, вчитель має знати специфічні небезпеки та шкідливість своєї професії. Американський соціолог У. Уоллер у роботі " Що вчення робить з учителем " (1932) описав деякі з цих шкідливостей. Багатьох вчителів і поза школою відрізняє настирливо-дидактична манера, що навчає, тримати себе. Звичка спрощувати складні речі, щоб зробити їх доступними дітям, сприяє розвитку негнучкого, прямолінійного мислення, виробляє схильність бачити світ у спрощеному чорно-білому варіанті, а звичка постійно тримати себе в руках ускладнює емоційне самовираження.

Положення вчителя – це постійний спокуса, випробування владою. Справа не тільки в суб'єктивізмі та особистої упередженості в оцінках та ставленні до учнів. У бюрократично організованій системі освіти вчитель є насамперед державним службовцем, чиновником. Його головне завдання - не допускати будь-яких подій та відхилень від офіційно прийнятих думок.

На користь власного самозбереження вчитель змушений придушувати самостійність учнів, вимагаючи, щоб вони говорили те, що думають, те, що належить. Причому йому дуже легко переконати себе в тому, що він діє так на користь самих хлопців, страхуючи їх від майбутніх неприємностей. Для придушення самостійної думки використовуються і позначки, і характеристики, і маніпулювання думкою товаришів по навчанню, і тиск на батьків. Потрібно прямо сказати, що наша школа багато років була і залишається найефективнішим інструментом виховання конформізму, пристосуванства та дводумства. Перебудова суспільства неможлива без радикальної перебудови школи та самого вчительського мислення на кшталт особистісного підходу до виховання.

Особистісний підхід- не просто врахування індивідуальних особливостей учнів, що відрізняють їх один від одного. Це послідовне, завжди й у всьому, ставлення до учня як до особистості, як до відповідального та самосвідомого суб'єкта діяльності.

К.Д. Ушинський писав, що " у вогні, що пожвавлює юність, відливається характер людини. Ось чому не слід ні гасити цього вогню, ні боятися його, ні дивитися на нього як на щось небезпечне для суспільства, не стискувати його вільного горіння. І тільки піклуватися про те , щоб матеріал, який у цей час вливається в душу юності, був гарної якості” (Ушинський К.Д. Людина як виховання.

Вітчизняний досвід розвитку творчої активності дітей показує, що з розвитку самостійної діяльності необхідне методичне керівництво. Слід планувати зразкову діяльність, намічати прийоми керівництва. Усе це сприяє утриманню стійкого інтересу дітей до творчості.

Педагог може використовувати цілу групу методів з розвитку самостійних дій з художнім змістом. Це – організація цілеспрямованого спостереження, розмови, питання.

Особистість обдарованої дитини несе у собі явні свідчення його непересічності, оскільки і рівень, і індивідуальне своєрідність діяльності дитини визначається насамперед його особистістю. Розуміння особистісних особливостей обдарованої дитини особливо важливе у випадках так званої прихованої обдарованості, що не виявляється до певного часу в успішності діяльності. Саме своєрідні риси особистості, зазвичай, органічно пов'язані з обдарованістю, змушують педагога чи шкільного психолога припустити в таку дитину наявність підвищених можливостей.

1. Нерівномірність вікового розвитку обдарованих дітей

2. Сім'я обдарованої дитини

. Взаємини обдарованої дитини з однолітками та дорослими.

. Особистість обдарованої дитини

. Проблеми обдарованих дітей

Ціла низка психологічних досліджень та спеціальні спостереження показують, що обдаровані діти загалом набагато благополучніші, ніж інші діти: не мають проблем у навчанні, краще спілкуються з однолітками, швидше адаптуються до нової обстановки. Їхні вкорінені інтереси та схильності, розвинені вже з дитинства, служать гарною основою для успішного особистісного та професійного самовизначення. Щоправда, і в цих дітей можуть виникати проблеми в тому випадку, якщо не враховуються їхні підвищені можливості: навчання стає занадто легким або немає умов для розвитку їх творчих потенцій.

Найчастіше зустрічаються проблеми:

спілкування, соціальної поведінки,

дислексія - слабкий розвиток мови

емоційного розвитку,

дисінхронізація розвитку

фізичного розвитку,

саморегуляції,

відсутність творчих проявів,

складність професійної орієнтації,

дезадаптації

Рівень творчих здібностей впливає рівень розвитку пізнавальних процесів. У дітей, які мають високий рівень творчих здібностей, спостерігається і більший рівень пізнавальних процесів у порівнянні з дітьми з низьким рівнем творчих здібностей.

Таким чином, діти, які мають високий рівень творчих здібностей, також мають високі результати з інших аспектів у пізнавальних процесах, ніж діти з нижчим рівнем творчих здібностей, зокрема за показниками уваги та уяви. Таким чином, розвиваючи творчий потенціал дитини, її творчі здібності, ми також розвиваємо та пізнавальні процеси особистості. (Таблиця №2)

У дослідженні було визначено необхідні умови ефективного коригування кола спілкування школярів, його структури та зміст; це органічне включення коригування до життєдіяльності колективу; адекватність шляхів коригування особливостям вікових типів спілкування школярів; збагачення та ускладнення способів здійснення життєдіяльності колективу чи групою; насичення життєдіяльності творчістю як у змісті, так і у формах її організації; емоційність стилю життєдіяльності і як наслідок - емоційне залучення до життєдіяльності колективу кожного школяра; певний стиль взаємовідносин у колективі, що характеризується демократичністю, зацікавленістю у кожному учні; самодіяльність як принцип організації життєдіяльності колективу .

Існує багато способів проведення досліджень, але через діагностику такі традиційні методи, як бесіди, запитальники, виявляються неефективними. Оскільки діти цього віку відчувають труднощі пов'язані з недостатнім умінням усвідомлювати, аналізувати, висловлювати свої проблеми. Тут необхідне встановлення тривалого довірчого контакту, під час якого стає можливим вільне, відверте обговорення конкретних переживань дитини

У дослідженні було визначено необхідні умови ефективного коригування кола спілкування школярів, його структури та зміст; це органічне включення коригування до життєдіяльності колективу; адекватність шляхів коригування особливостям вікових типів спілкування школярів; збагачення та ускладнення способів здійснення життєдіяльності колективу чи групою; насичення життєдіяльності творчістю як у змісті, так і у формах її організації; емоційність стилю життєдіяльності і як наслідок - емоційне залучення до життєдіяльності колективу кожного школяра; певний стиль взаємовідносин у колективі, що характеризується демократичністю, зацікавленістю у кожному учні; самодіяльність як принцип організації життєдіяльності колективу

Згідно Рензуллі, завдання педагогів, які працюють з обдарованими дітьми, входить надання їм вмілої методичної допомоги. Здібна дитина, наприклад, цілком може потребувати консультацій щодо того, як користуватися бібліотекою.

Модель Блума, орієнтована на сферу пізнавальних функцій, також довела свою придатність як основу розробки програм навчання обдарованих дошкільнят.

Висновок

Нині сучасне навчання диктує нові завдання, закликає розвивати інтелектуально творчі якості особистості. Одним з важливих шляхів вирішення цього завдання є розвиток пізнавальної діяльності учнів вже на початковому ступені освіти. Для того, щоб процеси розвитку та саморозвитку молодшого школяра йшли інтенсивно, вчителю необхідно стимулювати пізнавальні процеси школярів, формувати та розвивати дослідницькі вміння, стимулювати пізнавальну активність та спрагу нових вражень та знань.

Природно, що однієї педагогічної підтримки мало, тому ми вважаємо, що дитину необхідно цілеспрямовано навчати знанням, вмінням і навичкам пізнавальної діяльності. У цьому дослідженні ми спробували обгрунтувати і перевірити деякі педагогічні умови, щоб забезпечити ефективність розвитку молодших школярів за умов загальноосвітньої школи. У ході проведеної роботи було вирішено такі завдання:

на основі аналізу спеціальної літератури розкрито сутнісна характеристика творчості, його роль у розвитку пізнавальної діяльності учнів;

-розкрито особливості пізнавальної діяльності молодшого школяра;

проведено дослідну роботу з розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів.

Проведена дослідно-педагогічна робота підтвердила ефективність проведеної роботи та дозволила виробити такі методичні рекомендації щодо розвитку пізнавальної молодших школярів:

.Вчити дітей діяти самостійно, уникати прямих вказівок та інструкцій.

2.Не стримувати ініціативи дітей, заохочувати оригінальні рішення.

.Не робити за учнів те, що можуть виконати самостійно

.Розвивати в учнів вміння самостійно бачити проблеми, простежувати зв'язки між предметами та явищами, формувати навички самостійного вирішення проблем, вивчати аналіз, синтез, класифікацію, узагальнення інформації.

.Вчити відстоювати свої ідеї та відмовлятися від помилкових.

.Розвивати пізнавальні процеси учнів, використовуючи можливості творчих завдань, проектних методів навчання та ін.

Виконане дипломне дослідження не вичерпує проблему, що розглядається, а є одним з можливих шляхів її вирішення. Інтерес на наш погляд становлять питання активізації пізнавальної діяльності, методи та засоби її розвитку, а також проблема взаємозв'язку пізнавальної та творчої діяльності учнів.

Список використаної літератури

1.Закон "про освіту" РК

2.Абульханова-Славська К.А. Діяльність та психологія особистості. - М: Наука, 1980. - 335с.

.Альтшуллер Г.С. Творчість як точна наука: теорія вирішення винахідницьких завдань. - М: Радянське радіо, 1979. - 175с.

.Амонашвілі Ш.А. Єдність цілей. М: Просвітництво, 1989

.Андрєєв В.І. Діалектика виховання та самовиховання творчої особистості: основи педагогіки творчості. – Казань, 1988 – 238с.

.Андрєєв В.І. Педагогіка творчого саморозвитку. Казань, 1996 – 566с.

.Біблер В.С. Мислення як творчість. Введення у логіку уявного діалогу. - М.: Політвидав, 1975. - 399с.

.Богоявленська Д.Б. Творча робота – просто стійке поєднання. // Педагогіка, 1998, № 3 с.36 - 43

.Богоявленська Д.Б. Шляхи творчості. – М.: Знання, 1981. – 91с.

.Бодальов А.А. Рудкевич Л.А. Про суб'єктивні чинники творчої діяльності. // Педагогіка. – 1995. – № 3. – с. 19 - 23

.Батищев Г.С. Діалектика творчості – М., 1984 – 544с.

.Бердяєв Н.А. Сенс творчості - М: Мистецтво. Ліга., 1994 – 356с.

.Бердяєв Н.А. Філософія свободи. - М: АСТ: Фоліо, 2004, 733с.

.Бехтерєв В.М. Творчість з погляду рефлексології - Ленінград, 1924

.Бушуєв А.М., Слєпцов Н.С. Діалектика творчої діяльності та розвиток людини. М.: Молода гвардія, 1989. – 172с.

.Ванганді Артур 108 шляхів до блискучої ідеї: пров. з англ. Мінськ, 1997 – 224с.

.Вертгеймер М. Продуктивне мислення. М., 1987

.Виноградова Н.Ф. Навколишній світ у 1 – 2 класах. Метод. Розмови: кн. для вчителя. - М.: Просвітництво, 1997. - 112с.

.Волков І.П. Уроки творчості у початкових класах // Школа та виробництво. – 1989. – № 2. – с.14-19, №3 – с.24-29

.Виготський Л.С. Уява та творчість у дитячому віці. Пітер, 1997.91с.

.Галін А.Л. Особистість та творчість: Психол. Етюди. - Новосибірськ: Кн. Вид. - В, 1989. - 126с.

.Гальперін П.Я. Методи навчання та розумовий розвиток дитини. - М: Вид. Моск. Ун. - та, 1985. - 45с.

.Гілфорд Дж. Структурна модель інтелекту/Психологія мислення. - М: Прогрес, 1965. - 244с.

.Горчинська А.А. Розвиток пізнавального інтересу молодших школярів у навчальній діяльності: дис. на кпн. Челябінськ: ЧДПУ, 1989 – 187с.

.Давидов В.В. Психічне розвиток молодших школярів. - М: Просвітництво, 1996

.Де Боно Еге. Латеральне мислення. – Спб: Пітер Паблішинг, 1997. – 432с.

.Дусавицький О.К. Двічі два = ікс? – М.: Знання, 1985. – 128с.

.Занков Л.В. Розвиток школярів у процесі навчання. М.: Педагогіка, 1967. – 156с.

.Зіньківський В.В. Психологія дитинства: Навч. Посібник для ВНЗ. – М.: Академія, 1996. – 374с.

.Коротаєва Є.В. Стимулювання творчої діяльності учнів. // Російську мову у шкільництві. – 1995. – №5. - с.3 - 8

.Коротяєв Б.І. Вчення – процес творчий: з досвіду вчителів. - М: Просвітництво, 1989. - 158с.

.Левін В.А. Виховання творчості. – Томськ: Пеленг, 1993. – 63с.

.Лейтес Н.С. Ранні прояви обдарованості // Питання психології. – 1998. – № 4. – с98 – 107

.Лейтес Н.С. Розумові здібності та вік. – М.: Педагогіка, 1971. – 80с.

.Львів М.Р. Розвиток творчої діяльності учнів під час уроків російської. // Початкова школа. – 1993. – №1. - с.21-26

.Цибуля О.М. Психологія творчості - М: Наука, 1978 - 127с.

.Лисенкова С. Коли легко вчитися. - М: Просвітництво.

.Махмутов М.І. Проблемне навчання. - М: Педагогіка, 1975. - 367с.

.Махмутов М.І. Організація проблемного навчання у школі. - М., 1977

.Моляко В.А. Психологія творчої діяльності. – Київ: Знання, 1978 – 47с.

.Моляко В.А. Творча обдарованість та виховання творчої особистості - М., 1991

.Матюшкін А.М. Концепція творчої обдарованості // Питання психології. – 1989. – № 6, с.29 – 33

.Нємов Р.С. Психологія: навч. для студентів вищих. Пед. закладів: у 3 кн. - М: Владос, 1997 - кн.3. - 632с.

.Нікітін Б.П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. - М: Педагогіка, 1990

.Овчинніков Н.Ф. Репродуктивна та продуктивна діяльність як фактор творчого розвитку людини. 1984, 87 с.

.Овчиннікова Т.М. Особистість та мислення дитини: діагностика та корекція. - М: Академія, 2001, 192с.

.Олах А. Творчий потенціал та особистісні зміни: Суспільні науки за кордоном. Науковознавство, 1968, № 4 с.69 - 73

.Петровський А.В. Введення у психологію. – М.: Академія, 1995. – 494с.

.Піаже жан Вибрані психологічні праці. М: Міжнародна пед. академія, 1994

.Розвиток творчої активності школярів/під. ред.Л.М. Матюшкіна – М: Педагогіка 1991 – 160с.

.Роджерс К. Творчість як посилення себе / Питання психології / 1990 № 1 с164-168

.Савенков А.І. Маленький дослідник: Як навчити молодшого школяра набувати знань. Ярославль: академія розвитку, 2002.

.Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів: книга вчителя. - М: Просвітництво, 1988.

.Цукерман Г.А. Види спілкування у навчанні. – Томськ, 1993. – 235с.

.Щукіна Г.І. Роль діяльності у процесі. - М: Просвітництво, 1986. - 144с.

.Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М: Міжнар. пед. академія, 1995. – 224с.