Позакласне читання під час уроків літератури. Позакласне читання Що таке позакласне читання з літератури

Читати влітку літературу за списком, виданим у школі, чи запропонувати дітям сучасні книги, герої яких дуже схожі на них самих? На жаль, шкільні вчителі та батьки не дуже орієнтуються в нових книгах - а їх випускається так багато! Натомість у сучасній дитячій літературі чудово розуміється Євгенія Шафферт – книжковий експерт, блогер, член журі конкурсу "Книгуру". Ось її вибір

Напевно, ніколи люди так не любили списки корисних справ та речей, як останнім часом. Списки покупок, правил, фільмів, всього, що необхідно зробити, поки тобі не виповнилося 35, а також всього, що обов'язково потрібно встигнути після 40... Іноді здається, що на складання та читання таких рекомендаційних списків люди витрачають більше часу, ніж на здійснення того, що в них зазначено. Втім, списки книгза різними темами, жанрами та віками читачів існують уже давно, а в школах наприкінці кожного навчального року вчитель літератури дає класу список читання на літо.

Одні батьки погоджуються з тим, що влітку варто підготуватися до навчального року, почитати рекомендовану класику, яка, як відомо, не застаріває, інші вважають, що краще запропонувати дітям для літнього читання актуальну сучасну літературу. Мабуть, оптимальне рішення – різноманітність. Шлях будуть списки гарної літератури на всі випадки життя: для підготовки до ЄДІ, для любителів кошенят, для майбутніх менеджерів та навіть для шанувальників коміксів, адаптованих для читачів різного вікута регулярно оновлювані.

Один із таких списків ми пропонуємо вам сьогодні: список літератури сучасних російських письменниківдля позакласного читання

Складаючи його, ми керувалися чотирма принципами:

1. До списку включено лише нові книги, видані останніми роками. Героями цих книг найчастіше є сучасні діти, і в них читач може знайти відповіді на питання, які мучать його тут і зараз.
2. Кожну книгу схвалили експерти, тобто її рекомендують бібліографи та методисти бібліотек, вона була включена до преміальних списків конкурсів або вже встигла заслужити на схвалення читачів. Це, звісно, ​​значить, що текст влаштує всіх. Напевно, хтось скаже, що книжка не відповідає його системі цінностей, а іншому здасться, що автор пише надто " сучасною мовоюНе забуваємо, що не буває книжок універсальних, які сподобалися б усім і кожному, - наші смаки змінюються з віком, а вибір дитини часом дивовижний.
3. Ми обирали різні жанри та напрямки. У нашому списку є реалістичні повісті, фантастика, казки, пізнавальна література, щоб кожен книголюб знайшов щось собі до смаку.
4. Нам подобаються гарні ілюстрації, але цього разу ми обрали ті видання, в яких головне – текст, хоча багато хто з них по-справжньому добре оформлений, особливо книжки для дітей 7-10 років.

Нові книги для дітей 7-10 років

Олександр Турханов. Сумний гном, веселий гном

Повість вчителя музики Олександра Турханова передбачувано присвячена маленькому музикантові. Це історія обдарованої дитини, яка не просто розповість про події життя, успіхи та невдачі, а й допоможе зрозуміти, як влаштований світ звуків композитора, що він чує, думає і відчуває. Композитор цей – головний герой повісті, 6-річний Антошка.

Хлопчик живе у старому будинку з батьками та старенькою бабусею. Якоїсь миті тато помітив, що Антон цікавиться сусідським піаніно, раптом виявилося, що у хлопчика абсолютний слух. Далі буде розповідь про підготовку, вступ до музичну школу, Взаєминах з педагогами та іншими юними музикантами, багатогодинних вправах за інструментом ... Думаєте, такі маленькі не можуть писати музику? Ще як можуть, головний герой має реальний прототип!

Ася Кравченко. Куди біжиш?(М.: Абрикобукс, 2015).

Ася Кравченко написала ще одну повість про справжню дружбу, співчуття і стосунки людей і тварин (нагадаємо, що попередня її книга, "Доброго дня, кінь!" видавалася вже двічі).

Головні герої "Куди біжиш?" - двох собак, лабрадор Чижик, який ненароком загубився і тепер не може знайти свій будинок у великому місті, і його новий друг, бродячий пес Ліхтарник. Здавалося б, з такими складовими нас чекає жалісна розповідь про те, як двох собачок спочатку кривдять, а потім все закінчується (або не закінчується) добре, але, на щастя, автору вдалося уникнути банальностей. Вийшла дуже позитивна і динамічна історія з двома привабливими героями, один з яких - той ще вигадник та авантюрист. Будуть, звичайно, добрі та злі люди, і навіть станеться майже трагічна ситуація, але все закінчиться добре!

Михайло Барановський. Я виховую тата. Після уроків

Цикл оповідань, у яких тато та хлопчик Марік обговорюють новорічні подарунки, музичну школу, безлад у кімнаті, список покупок та інші питання, пережив уже не одне перевидання. Хоча герої практично не виходять із квартири, у книжці (за винятком кількох випадків) немає інших персонажів, а самі оповідання містять переважно розмови, а не події, читачеві не буде нудно чи одноманітно. Зовсім навпаки, буде смішно! Книга має продовження, яке називається "Собачий вальс", там ті ж герої обговорюють, чи варто їм заводити собаку.

Анна Анісімова. Якось ми з Петькою(СПб.: Детгіз, 2016).

Розповіді-мініатюри про дворову дружбу та ігри двох хлопчиків практично безсюжетні. У кожному з них у одного друга з'являється якась ідея, другий її розвиває, додає свої образи та вигадки. Розповіді складаються переважно з ігрових діалогів, а фантазію двох друзів хочеться відзначити як додатковий персонаж - що ці двоє не побачать, обов'язково що-небудь придумають! Вимірюються не тільки зростанням, але ще руками, ногами і животами, перетворюються на літаки або ламають цілий будинок.

Олена Соковеніна. Пригоди Петі Ослікова. Дитина, яка хотіла, як краще(М: Самокат, 2015).

Цикл оповідань для восьмирічного Петю представляє нам такий собі парад типових для сучасної дитини ситуацій. В одному розділі Петя не хочеться ходити до школи і наводить мамі аргументи, чому йому не треба цього робити. Мамі доводиться докласти всіх зусиль, щоб не просто наказати Петі, а всерйоз переконати його, роз'яснити, навіщо йому саме зараз потрібна ця школа.

В іншому розділі Петя відмовляється забиратися в кімнаті, у третій - відволікається на уроках і говорить про причини, чому так відбувайся. Є спеціальний розділ про брехню, окрему про симуляцію хвороби (аби в школу не ходити) і ще дуже цікава історіяпро те, як Петя та його мама ходили до психолога та виправляли зіпсовані стосунки. Усього таких розділів - шістнадцять, і кожна про щось важливе.

Валентина Дегтєва. Лицар Рижик(М.: Аквілегія-М, 2015).

Під однією обкладинкою ховаються три короткі казкові повісті про другокласника Рижика. Перша - найсумніша, в ній сумна мама переживає сварку з татом, а хлопчику залишається переживати за них обох і заразом самому вирішувати свої проблеми, адже дорослим зараз не до нього. Саме тому оживають велетень і дракон, а хлопчик Толік на якийсь час стає лицарем.

Друга повість – найсмішніша. У лицаря Рижика трапляється , а кабінеті біології раптом оживає наочний посібник - скелет людини, і починає до речі і недоречно втручатися у ситуацію. У третій історії батьки Рижика вирушають у відпустку, а хлопчик залишається з нянею та драконом Йориком, з яким ми познайомилися ще на початку книги.

Катерина Боярська. Гей стає дорослим. Історична повість(М.: Пішки в історію, 2017).

У видавництві "Пішки в історію" із завидною регулярністю з'являються "історичні казки", за допомогою яких читачі молодшого шкільного вікуможуть познайомитися з різними часомта епохами. У кожній казці мишенята Тимка і Тінка, мешканці Державного історичного музею в Москві, переміщуються в якусь епоху і впізнають її характерні особливості. В історичній казці про Ея йдеться про первісні часи. Читачі пройдуть з героями первісним лісом, а заразом дізнаються про племена та їх спосіб життя, наскальний живопис, тотеми і табу.

Людмила Петрановська. Що робити, якщо...(М: АСТ, 2013).

Книга психолога з корисними порадамиз безпеки та екології відносин витримала вже з десяток перевидань і давно стала бестселером, тож лише випадково можна припустити, що якийсь читач досі про неї нічого не знає. Що робити, якщо ти загубився, якщо до квартири стукають незнайомі люди, якщо ти боїшся темряви чи тебе дражнять у школі? Автор відповідає на ці та інші питання.

Зіна Сурова. Літо у селі(М.: Манн, Іванов та Фербер, 2016).

Популярним сьогодні гаслом "як відволікти дитину від комп'ютера" можна супроводити і цю книжку, бо вона якраз про те, що можна робити разом, усією родиною, влітку на дачі. Суворі - сім'я художників, протягом кількох років вони збирали ідеї ігор, виробів, занять, які захоплювали їхніх дітей, від збирання гербаріїв до спорудження будиночка на дереві, а потім написали і намалювали про це цілу книжку. Можна просто читати її як історію дитячого життя на селі - або використовувати як джерело ідей для власного дозвілля.

Григорій Остер. Як підглядати у майбутнє?(М.: АСТ, 2016).

Ця цілком серйозна книга була написана на замовлення МНС, і мова в ній йде про речі загалом нудні - техніку безпеки при поводженні з електроприладами, правила поведінки при травмі або витоку газу, особисту гігієну. Григорій Остер примудрився розповісти про це весело та цікаво! Він підказує, як уникнути неприємностей та небезпек, що робити, якщо вони таки настали, і не забуває жартувати та давати "шкідливі поради". Микола Воронцов супроводжує книгу кумедними малюнками. Раніше книга вже виходила з іншою назвою: "Нешкідливі поради, або Що буде, якщо...".

Що читати у 10-14 років

Наталія Євдокимова. Кінець світу(М: Самокат, 2017).

Яким буде світ, якщо його вигадає дитина? Чи буде там увесь час літо чи, навпаки, постійна зима? Чим займатимуться люди, щоб заробити на життя? Як зміниться стосунки дітей та батьків? Наталія Євдокимова показує нам якраз такий світ, точніше, дещо різних світів, І герої раз на кілька років переселяються з одного в інший. Почасти це нагадує комп'ютерну гру, правда таку, в якій немає місця агресії та стрільби, зате є справжня дружба та міцне кохання.

Ольга Колпакова. Полинна ялинка(М.: КомпасГід, 2017).

Така повість вийшла у Ольги Колпакової: вона записала спогади вчительки німецької мовиМарії Андріївни та її чоловіка, які в роки війни пережили заслання та життя в умовах спецпоселення, і на їх основі вигадала історію, в якій маленька Марійхе з сім'єю та інші російські німці не по своїй волі виїжджають із рідних місць. Це може бути перша повість для підлітків про репресії російських німців у роки Великої Великої Вітчизняної війни.

Генріх Книжник. Ти любиш науку чи ні?(М.: Дитяча література, 2017).

Смішна та захоплююча повість про двох сучасних школярів, захоплених фізикою. Вони мріють розкрити таємницю кульової блискавки і для цього вночі проникають у шкільний кабінет фізики, роблять "іскрову машину", а потім влаштовують небезпечні експерименти на дачі.

У книзі є азарт наукового пошуку, а ще в ній розумно і тонко показані взаємини різних дітей та дорослих: Фуні з сім'ї академіків, Вітіка, у якого батьки-геологи та старший брат-актор, Маріули, дівчатка з традиційної татарської родини, Терезки, гості з Польщі. Діти та дорослі спілкуються, жартують, сваряться, дружать та багато допомагають один одному.

Станіслав Востоков. Фрося Коровіна(М.: Конюшина-Медіа-Груп, 2016).

Стас Схід частіше пише не про людей, а про тварин, адже раніше він працював у зоопарку, а до цього проходив стажування в Центрі захисту тварин Джеральда Даррелла на острові Нью-Джерсі. Тим не менш, саме повість "Фрося Коровіна" стала одним із лауреатів конкурсу на найкращий літературний твір для підлітків "Книгуру".

Це трохи казкова історія про сільську дівчинку, яка захищає свій будинок та свій життєвий уклад. Фросе доводиться все вирішувати самій: бабуся потрапляє до лікарні, а інших дорослих не має. Найкраще в цій книзі - це хороша російська мова, нетипова тема та цікава пізнавальна післямова про старовинну російську архітектуру.

Вікторія Ледерман. Календар ма(й)я(М.: КомпасГід, 2016).

Автори люблять переміщати героїв у часі та змушувати їх вирішувати головоломки: повернутися назад свого часу так запросто не вийде! Улюблений прийом переміщення назад у часі використовує Вікторія Ледерман: троє її персонажів, друзі-шестикласники, раптом починають заново переживати кожен попередній день, рухаючись назад у минуле. Знайти загадку повернення виходить далеко не відразу, натомість, поки хлопці жили "задом наперед", вони дуже потоваришували, виправили колишні помилки і дуже подорослішали.

Наїль Ізмайлов. Це просто гра(СПб.: Абетка, 2016).

Дорослі нерідко впевнені, що від комп'ютерних ігор одна шкода: дитина відволікається від навчання, додаткових занять, а то й "втягується" в гру. Головний герой цієї фантастичної повісті втягнувся зовсім: якимось дивом Макс опинився всередині. віртуального світуі майже одразу почав забувати своє минуле.

Хлопчику потрібно зрозуміти, як повернутися назад, і він щосили намагається встановити контакт із гравцями з реального світу, по той бік екрану. Ця історія, звичайно, не про шкоду комп'ютерних ігор, вона про справжні справжні цінності, дружбу та самопожертву. Втім, у читача неодноразово виникне привід задуматися про цінність дозвілля, проведеного за екраном комп'ютера.

Ніна Дашевська. Я не гальмо!(М: Самокат, 2016).

Підліток Гнат весь час кудись біжить, а на бігу про щось думає. Лише іноді зупиниться і запише щось у блокнот, наприклад: "У людини голова, а в ній бовтаються слова!". Багато батьків підлітків із діагнозом СДВГ, прочитавши цю книгу, сказали, що дізналися у ній своїх дітей. Сподобалася вона і батькам звичайних підлітків: у якісь віки герой підліткової книги не потрапляє в неймовірні проблеми чи інший світ, а просто живе, дружить, ходить до школи, порається з молодшим братом і робить добрі справи малознайомим людям.

Андрій Жвалевський, Євгенія Пастернак. Смерть мертвим душам!(М.: Час, 2016).

Про те, що діти не читають, говорять багато хто. Популярні письменники Андрій Жвалевський та Євгенія Пастернак готові посперечатися з цим твердженням, навести масу залізобетонних аргументів, і один із них – книга про сучасну бібліотеку та читання. Її герої пірнають у світ віртуальної реальності: втім, у всьому винен зовсім не Інтернет, а злий дух другого тому "Мертвих душ", який випадково викликаний з небуття.

Ця повість на серйозну тему відверто сатирична, її герої дійсно люблять читати, а ще в ній маса жартів та цитат, на основі яких можна скласти кілька відмінних списків літнього читання!

(М.: Рожевий жираф, 2017).

Збірник науково-популярних статей на різні теми народжувався дуже довго. Спочатку в Москві з'явився "Університет дітей", де школярі щотижня могли послухати лекції справжніх серйозних вчених. Під час лекцій слухачі активно ставили запитання. Співробітники Політехнічного музею уважно записували ці питання та вибрали з них найнесподіваніші та найцікавіші. Потім їх поставили провідним російським вченим, записали відповіді, відредагували, щоб складний науковий текст став зрозумілим школярам, ​​- так і вийшла книжка "Від динозавра до компоту". По суті, це збірка дитячих питань і докладних наукових відповідей, в якій порушені різні теми.

Нік. Горький. Космічні детективи(М.: АСТ, 2016).

Кілька років тому астрофізик Нік. Горький задумався про те, як повернути підліткам інтерес до науки. Він написав науково-фантастичну повість "Астровітянка", сюжет якої був зав'язаний на сучасних астрофізичних уявленнях, - і вгадав, книжку полюбили багато читачів, навіть ті, хто терпіти не може шкільну фізику.

Згодом Горькавий почав складати свого роду продовження, яке назвав "100 наукових казок": підручник з таким підзаголовком читали герої "Астровітянки". У цих казках розповідається про історію наукових відкриттів, зрозумілим юному читачеві викладаються основи фізики та астрономії. Героями наукових казок "Космічні детективи" виступили Герц, Рентген, Резерфорд, Гейзенберг та інші знамениті фізики. Автором заплановано шість подібних збірок, на сьогодні з друку вийшла вже п'ята книга.

РОЗДІЛ XII

Позакласне читання з літератури

Читач-школяр

Позакласне читання - одне з важливих напряміву роботі вчителя-словесника. У методиці викладання літератури міцно утвердилося положення про те, що уроки літератури, пов'язані з позакласним читанням, активніше сприяють розвитку читацької самостійності учнів, формуванню їх читацьких інтересів, стимулюють позакласне читання, яке, своєю чергою, є опорою шкільного курсу.

Досвід передових педагогів минулого та творчо працюючих сучасних вчителів-словесників показує, що вихід у широке позакласне читання, постійна опора на індивідуальний читацький досвід учнів, облік їх читацьких інтересів – це той резерв літературної освіти, використання якого може дати позитивний ефект.

Шлях вітчизняної методики до читача-школяра був довгим і нерівним. Його характеризували підйоми та спади, удачі та поразки, яскраві епізоди співпраці вчителя та учнів та роки відчуження.

Словесники поступово приходили до думки про необхідність серйозного вивчення та врахування читацької індивідуальності; у процесі викладання складалася методика вивчення, що веде свій початок від педагогів кінця XIX – початку XX ст.: Х.Д. Алчевська, Н.А. Рубакіна, А.П. Нечаєва, Ц.П. Балталона та ін. Словесники минулого змушені були визнати не тільки існування позакласного читання, в якому переважала не класика, а «сищицька література», пригоди і фантастика, але й той факт, що читані школярами поза класом книги часто «набагато сильніше впливають на виховання та розвиток молодої істоти, ніж класні уроки»(А.І. Незеленов).

Особливий інтерес представляє ідея індивідуалізації читання, що пропагувалась на початку XX ст. у роботах Н.А. Рубакіна, який писав про необхідність «пристосування списків рекомендованих книг до особистостей тих читачів, яким вони вказуються», і вважав більш важливим вивчення не маси, що читає, а окремих читачів (Рубакін Н.А. Вибране: У 2 т. - Т. 2. - М., 1975. – С. 67, 140).

На початку 20-х років. популярними були соціологічні опитування, які виявляли загальну картину читання країни. Різноманітні методи вивчення читачів знайшли свій відбиток у збірнику «Дитяче читання: методи вивчення» (1928), підготовленому під керівництвом Н.А. Рибнікова.

У 60-70-ті рр., після довгого затишшя у вивченні читачів, було проведено цілий цикл великомасштабних соціологічних досліджень («Радянський читач», «Книга та читання у житті невеликих міст», «Книга та читання у житті радянського села», « Дослідження художніх інтересів сучасних школярів» та ін.), в яких значною мірою були згладжені всі гострі кути. Щоправда, автори останнього дослідження, Наводячи цифрові дані, що свідчать про переважання інтересу до літератури серед інших художніх інтересів школярів, все ж таки відзначали: «Найбільшим престижем у хлопців користується література, проте реально вони перш за все цікавляться кіно» (Дослідження художніх інтересів сучасних школярів. - М., 1974). - С. 68).

Цікавий матеріал про читача-школяра представлений у 50-70-ті рр., що вийшли. роботах психологів та методистів Л.В. Благонаджиною, О.І. Никифорової, Н.Д. Молдавській, Л.Г. Жабицької, М.Д. Пушкарьової, Л.М. Рожин, О.Ю. Богданової, В.Г. Маранцман, Н.А. Бодровий, Л.Т. Пантелєєвої, В.П. Полухиной та інших. У проведених останніми роками дослідженнях читацьких інтересів школярів дедалі частіше простежується думка про зростаючому розриві між уроками літератури та позакласним читанням, про відсутність стійкої мотивації до читання, відзначається падіння ролі вчителя у формуванні читацької культури школярів. Педагог І.А. Бутенко запропонувала учням VI-X класів назвати основні джерела інформації про книги. Результати опитування досить несподівані: основні джерела – мати, батько, однокласники, родичі та книги, а далі – вчитель, сам школяр та бібліотекар. Обговорюють із юним читачем прочитані ним книги найчастіше батьки, рідше – друзі чи ніхто. Вчителі та бібліотекарі при цьому зовсім не згадуються (Бутенко І.А. Читання за завданням та потребою // Радянська педагогіка. - 1989. - № 10).

Про це свідчать і читацькі біографії випускників шкіл:

«У школі читаю пригодницьку літературу, фантастику, про війну. А проходимо щось здебільшого нецікаве. Таким чином, до VII-VIII класу художню літературу читаю трохи рідше, ніж час від часу».

«Моїм читанням (поза класом) цікавилися лише у початковій школі. Потім, як правило, для уроків я читала за завданням, а для себе – за бажанням. Уроки позакласного читання за всі роки жодного разу не збіглися з бажанням (і жодного разу не викликали бажання читати)».

Сучасна методика визнає вивчення проблем, пов'язаних із читанням школярів необхідною передумовою та обов'язковою умовою ефективності процесу навчання літературі. Які методи вивчення найчастіше використовуються у практиці роботи вчителів-словесників?

У ході фронтальної, групової чи індивідуальної бесідивчителі з учнями можливе з'ясування цілої низки відомостей про особливості читацької ситуації в класі, про спрямованість читацьких інтересів, рівень сприйняття та характер оцінки літературних творів учнями. Індивідуальна розмова, в якій школярі іноді відкриваються з найнесподіванішого боку, часто виявляється вирішальним моментом у встановленні контакту між учителем та учнем.

Аналіз письмових робіт учнів(творів, письмових відповідей на питання, рефератів, відгуків про прочитані книги тощо) допоможе вчителю визначити особливості сприйняття літературного твору як на етапі початкового самостійного читання, так і після аналізу чи обговорення твору на уроці, простежити зростання читацької культури, рівень сформованості умінь самостійно аналізувати та оцінювати літературні твори. Твори типу "Моя домашня бібліотека", "Що я хотів би змінити у своєму читанні" і т.п. можуть дати додатковий матеріал про мотиви та характер читання школяра. Багато проблем, порушених у таких творах, можуть бути предметом обговорення під час уроків й у індивідуальній розмові.

Читацькі біографії, що широко використовувалися на практиці старих словесників, дають вчителю найцікавіший матеріал про особливості еволюції читацьких інтересів школярів, про становлення читацької індивідуальності, про роль сім'ї та школи у вихованні читача. Є про що задуматися вчителю, який отримує в випускному класітаку інформацію про себе: «Викладач щиро хоче навчити нас. Зрозуміло, він знає незрівнянно більше, ніж учні, пам'ятає, що було цікаво. Але, по-перше, особистий досвід не завжди є показовим. По-друге, вчитель обмежений програмою і змушений гнати одне за одним, у нього не залишається часу просто показати як читати, а не гортати книгу. У результаті учня в голові частіше вивіски, ніж твори».

Читацький щоденник, що дає можливість тривалого спостереження за читанням учнів, їхнім літературним розвитком, особливо активно пропагувався педагогами початку XX ст. Однак суворо обумовлена ​​структура щоденників, формальний підхід до роботи з ними, що не враховував вікових та індивідуальних особливостей учнів, багато в чому сприяли дискредитації цієї форми роботи.

Тим часом відомо, що окремі школярі ведуть записи про прочитане, хотіли б планувати своє читання, зацікавлені у тактовних порадах старшого товариша. Досвід такого співробітництва описаний у методичній літературі. У V-VI класах школярі із задоволенням працюють із читацькими щоденниками, якщо вчитель підходить до цієї роботи творчо, не сковує їхні ініціативи. Читацькі щоденники п'ятикласників - це найчастіше барвисто оформлені альбоми, в яких основне місце займають ілюстрації до прочитаних книг, короткі анотації, уривки з творів, списки літератури для позакласного читання, літературні ігри (ребуси, кросворди, вікторини), завдання до уроків.

Вивчення бібліотечних формулярів, популярне у минулому, сьогодні менш ефективно, особливо у міських школах. Як свідчать спостереження, більшість книг, читаних учнями, береться ними з домашньої бібліотеки чи товаришів.

Анкетуваннянабуває все більшого поширення. Знайомство з новим класом, планування системи уроків позакласного читання, визначення напрямів в індивідуальній роботі, підбиття підсумків - усі ці важливі моменти у керівництві позакласним читанням можна поєднувати з проведенням невеликої анкети. Якщо учні відчують, що їхні думки та побажання вчителю дійсно цікаві і він враховує їх по можливості у своїй роботі, відповіді на запитання анкети не будуть формальними, як це іноді буває. Багато вчителів-словесників досить скептично ставляться до анкетування, що частково справедливо, бо воно таки не замінить живого спілкування з читачем-школярем.

Тестування, особливо популярне в останні роки, допоможе виявити рівень літературної ерудиції, начитаності на різних етапах роботи з читачем-школярем, проте дані, отримані в результаті проведеного тестування, також повинні доповнюватися, коригуватися за допомогою інших методів вивчення читача (індивідуальної бесіди, письмових робіт чи ін.).

Позакласне читання під час уроків літератури

Уроки з основного курсу літератури завжди спиралися на широке позакласне читання. На це націлювали і шкільні програми, і підручники, особливо дореволюційні, які передбачали звернення до досвіду читачів учнів, зіставлення самостійно прочитаних творів з літературним матеріалом, що вивчається. М.А. Рибнікова, говорячи про роль зіставлення як методичного прийому, пропонувала частіше використовувати цей прийом на уроках, тому що, «чим більше зв'язків, асоціацій, взаємно перехрещуваних зіставлень, тим краще сприймається кожне з творів, що зустрілися в курсі» (Голубков В.В., Рибнікова М. А. Вивчення літератури в школі II ступеня.- М., 1930. - С. 33).

Які шляхи зближення класного та позакласного читання у процесі вивчення програмного матеріалу можна намітити?

По-перше, систематичне використання позакласного читання на уроках різного типу та на різних етапах вивчення теми (традиційні поетичні п'ятихвилинки, невеликі огляди новинок літератури, індивідуальні та групові завдання на матеріалі позакласного читання).

По-друге, організація самостійної дослідницької роботиучнів над обраною ними темою, що передбачає вихід у позакласне читання та серйозно розробляється протягом року, з можливим, але з обов'язковим включенням результатів цієї роботи у уроки по программе.

По-третє, планування системи письмових робіт з основних тем курсу з урахуванням робіт, які виходять за межі теми, що передбачають зіставлення, огляди, аналіз самостійно прочитаних творів тощо.

Звернення до позакласного читання на вступних заняттях - це і ілюстрації до розповіді про письменника, і обмін враженнями про прочитане, і виставка нових книг, і літературна композиція, що складається з творів письменника, мемуарної літератури та відгуків критики.

Основним змістом одного із вступних занять на тему «А.С. Пушкін» в IX класі можуть стати суперечки про Пушкіна, що почалися ще за життя поета і не вщухають досі. На уроці прозвучать фрагменти із спогадів сучасників, рядки з поетичної Пушкініани, в тому числі і «страшно вільні, нічого спільного з канонізованим Пушкіним не мають, і всі мають зворотне канону» (М.І. Цвєтаєва), відгуки про Пушкіна російських літераторів різних епох: Ф.І. Тютчева, І.С. Тургенєва, П.В. Анненкова, Ф.М. Достоєвського, А.А. Григор'єва, В.С. Соловйова, Д.С. Мережковського, В.В. Розанова, А.А. Блоку, А.А. Ахматової та інших. Окремі фрагменти уроку підготує разом із учителем група учнів, які захоплюються поезією.

На вступному уроці повісті Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» у VII класі зачитуються два фрагменти, що відтворюють побут та звичаї запорізького козацтва (з «Тараса Бульби» та «Страшної помсти»). Що зближує ці два фрагменти? Семикласники (тільки деяким знайомі обидві повісті) побачать збіги місця та часу дії, близькість описів запорожців щодо настрою та, можливо, помітять перекличку імен головних героїв, Данила Бурульбаша, який спочатку називався у Гоголя Бульбашкою, та Тараса Бульби. Але це лише початок роботи групи учнів, які отримують завдання: уважно перечитавши обидві повісті, провести їхній порівняльний аналіз, знайти подібні мотиви, образи, деталі і подумати над тим, що відрізняє ці повісті.

На наступних уроках по повісті «Тарас Бульба», звертаючись до описів життя запорожців, картин природи в повісті, говорячи про товариство та боротьбу запорожців з ворогами, про ставлення Тараса Бульби до дружини та синів, про долі головних героїв, вчитель використовує і результати самостійної групи учнів, які вибрали особливий напрямок у роботі з програмної теми і намагаються вирішувати під час уроку літератури складніші завдання.

На уроках, присвячених аналізу твору, звернення до індивідуального читацького досвіду школярів є однією з умов продуктивності роботи з текстом, глибшого розуміння програмного матеріалу, особливо в історико-літературному курсі, де важливий соціокультурний та історико-літературний контекст, літературні зв'язки та впливи. Іноді вихід за рамки тексту диктується самим автором (літературні ремінісценції, запозичення та наслідування, епіграфи до твору та його частин тощо). При аналізі пушкінської «Капітанської дочки» неможливо пройти повз епіграфи, які не тільки повертають нас до найбільш характерних прикладів з вітчизняної словесності XVIII століття і тим самим доповнюють портрет часу, а й певним чином спрямовують наше сприйняття. Роман А. Білого «Петербург», відкриття якого школою ще попереду, сповнений цитатами, реминисценциями і образами з російської класики ХІХ століття, не довірить своїх численних таємниць читачеві, незнайомому з творами Пушкіна, Гоголя, Л. Толстого, Достоєвського.

Т. Манн говорив про особливе значення для автора «підкріплюючого читання», високих зразків літератури, «читання яких підтримує в ньому творчий дух і яким він прагне наслідувати». Так само необхідним виявляється таке «підкріплююче читання» і для читача, який пізнає літературний текст.

Важливість додаткового позакласного читання відзначали багато вчителів-словесників минулого, які широко використовували в своїй роботі прийом зіставлення, причому не лише проблемно-тематичного (переважаючого в сучасній методичній літературі), а й заснованого на досягненнях історичної поетики, порівняльно-історичного вивчення літератури. Ефективність такого вивчення багато в чому залежала від раціональної організації позакласного читання, індивідуалізації навчальних завдань та ґрунтовно розробленої системи самостійних письмових робіт. Ось які теми для рефератів та творів рекомендував у підручниках для старших класів гімназій методист Ю.Н. Верещагін: «Історики мимоволі» Шіллер та Гоголь»; «Роб Рой» В. Скотта та «Капітанська донька» Пушкіна»; «Страшна помста» Гоголя щодо її відношення до «Вечорів на хуторі поблизу Диканьки» та «Миргороду»; «Борис Годунов у Пушкіна та О.К. Толстого»; "Мертві душі" Гоголя та "Записки Піквікського клубу" Ч. Діккенса" і т.п.

Завдання заключних занять часто збігаються із завданнями вступних уроків. Вчителю знову потрібно знайти оригінальний підхід до теми, стимулювати читацькі інтереси учнів, створити на самостійне читання творів письменника. Тут можливі і підсумкова вікторина, і літературна композиція, і зіставлення різних трактуваньі версій твору, і обговорення останніх публікацій, пов'язаних з літературним матеріалом, що вивчається.

Ідея заключного заняття з пізніх повістей І.С. Тургенєва «Пісня торжествуючого кохання» та «Клара Міліч», що викликали свого часу і здивування, і захоплення читачів та критиків, може виникнути на перших уроках, присвячених біографії та творчому шляху письменника. Група десятикласників, яка обирає для самостійної розробки тему «Кохання у творах Тургенєва», готує урок за повістями, які демонструють нові грані таланту Тургенєва, тонкого психолога, блискучого стиліста, який дав данину «чистому мистецтву».

Опора на самостійно прочитане необхідна при зверненні до питань теорії та історії літератури. Тут особливо важливою є «розумна літературна начитаність» (В.П. Острогорський), у тому числі й знання обраних сторінок світової літератури. Індивідуалізація завдань і в цьому випадку виявляється не менш ефективною, ніж колективні екскурси у теорію та історію літератури. Старшокласникам можна запропонувати такі спеціальні теми для індивідуальної розробки протягом навчального року: «Фольклор та література»; «Біблійні образи та мотиви в літературі»; «Герой та його прототипи»; "Фантастика в російській літературі"; "Підтекст"; "Літературні містифікації"; "Історія російського роману" і т.п.

Результати самостійної дослідницької роботи учнів включаються до уроків за основним курсом, враховуються при написанні підсумкових творів, складання усного іспиту з літератури.

Звернення до позакласного читання під час уроків має бути природним і залежним, по-перше, від характеру літературного тексту, що вивчається, а по-друге, від реальної читацької ситуації в класі. Кращі вчителі-словесники прагнуть у своїй як враховувати індивідуальний читацький досвід своїх вихованців, а й тактовно спрямовувати їх позакласне читання, «вчити важкому, але те щоб освоєння цього важкого було творчістю, тобто. радістю та перемогою» (Г.А. Гуковський).

Уроки позакласного читання

Уроки позакласного читання давно увійшли до практики викладання літератури. Без них тепер важко уявити уроки літератури у школі. Яскравість і навіть святковість, що виявляється у виборі місця проведення та оформлення, широке використання форм позакласної роботи, вільний вибір творів для обговорення, можливість звернення до сучасної літератури, нових видань класики - ці особливості уроків позакласного читання привернули до них увагу вчителів та учнів. Однак чи стали такі уроки святом для багатьох чи це, як літературні бесіди у ХІХ столітті, лише окремі епізоди сьогоднішньої шкільної практики? Відповіді випускників середніх шкіл говорять скоріше про останнє:

«У школі я здебільшого читала літературу лише за програмою. Навіть уроки позакласного читання було нецікаво йти, вони сприймалися як звичайні уроки. Не можу згадати жодного цікавого урокупозакласного читання Щоправда, у середніх класах вони проходили трохи жвавіше».

«Починаючи з IV класу, у нашій школі стали досить цікаво проходити уроки позакласного читання. Майже завжди на них запрошувалась наша бібліотекарка, яка приносила з собою книги. На цих уроках влаштовувалися вікторини з фантастики, історичних книг тощо. У VII класі я почав багато читати, читав навіть зібрання творів... Потім мене зацікавила сучасна зарубіжна література, і тут було повністю втрачено зв'язок між моїми читацькими інтересами та уроками».

Деяке зниження інтересу до уроків позакласного читання у 70-80-ті роки. багато в чому пояснювалося їх зайвим регламентуванням. Масова шкільна практика майже не виходила за рамки списків літератури, поміщених у програмі, які стали фактично обов'язковими. Бесіди з сучасної радянської літератури у старших класах, хоч їх і називали іноді уроками позакласного читання, були звичайними уроками за програмою, матеріали яких включалися до екзаменаційних квитків.

Помітне пожвавлення уроків позакласного читання спостерігалося наприкінці 80-х рр., як у середніх класах запроваджено додаткові години на обговорення книжок, самостійно прочитаних учнями. З'явилася можливість проводити цикли уроків позакласного читання. Ширше стали використовуватися під час уроків прийоми позакласної роботи (ігри, вікторини, кросворди, концерти, спектаклі, конкурси тощо.). Численні хрестоматії, що вийшли в останні роки, спеціально призначені для позакласного читання, багато в чому полегшили роботу вчителя-словесника. У старших класах на уроки прийшла так звана «повернена література», новинки сучасної літератури, останні журнальні публікації (пік інтересу до них припав на кінець 80-х та початок 90-х рр.). Вибір творів став вільнішим. Проте основне протиріччя між чужим будь-якої регламентації індивідуальним читанням і обов'язковістю уроку, що у феномені уроку позакласного читання, як і залишається.

Психолог О.О. Леонтьєв виділяє такі основні напрями керівництва читанням із соціально-психологічного погляду: 1) виховання потреби у читанні; 2) розширення змісту читання та спрямованості читацьких інтересів; 3) удосконалення культури читання; 4) організація інформаційного потоку, цільова орієнтація певного типу книги на певну категорію читачів (Проблеми соціології та психології читання. – М., 1975. – С. 40). На кожному етапі літературної освіти реалізуються всі ці напрями, проте кожен етап має свої специфічні завдання.

У молодших класах першому плані стоїть завдання виховання любові до книжки, потреби у читанні, формування стійкого інтересу до літератури. В.А. Сухомлинський у своїй книзі «Серце віддаю дітям» пише: «Я бачив важливу виховне завданняу тому, щоб кожен хлопчик, кожна дівчинка, закінчуючи початкову школу, Прагнули до усамітнення з книгою - до роздумів і роздумів. Самота - це не самотність. Це початок самовиховання думок, почуттів, переконань, поглядів. Воно можливе лише за умови, коли книга входить у життя маленької людинияк духовна потреба» (Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. – Київ, 1974. – С. 206).

У середніх класах, коли інтенсивно розширюється коло читання школярів, як у їх читання вливається величезний потік «дорослої» літератури, коли складається диференціація читацьких інтересів, першому плані висувається завдання формування різнобічних читацьких інтересів, і навіть вдосконалення читацького сприйняття, розвитку художнього смаку.

У старших класах особливо важливим стає завдання розвитку особистісного підходу до літературного твору, самостійності естетичних оцінок. Інтереси старшокласників, у тому числі читацькі, вже сформувалися. Недооцінка цього факту при плануванні уроків позакласного читання, виборі творів для обговорення та форм проведення уроків може призвести до відчуження між учнем і вчителем.

Зазвичай, вчителі-словесники планують проведення уроків позакласного читання між окремими темами, пов'язуючи ці уроки з вивченням програмного матеріалу. Однак така обов'язкова їхня ув'язка з основним курсом не завжди необхідна. Достатньо «незалежними» можуть бути «бібліотечні уроки», огляди новинок літератури, а також уроки позакласного читання, присвячені письменнику-ювіляру чи цікавій журнальній публікації.

Найбільш послідовно реалізуються у шкільній практиці проблемно-тематичнізв'язки між уроками з основного курсу та уроками позакласного читання. Найчастіше вчителі переносять обговорення проблем, порушених у творах, що вивчаються за програмою, та на уроки позакласного читання. У старших класах таким чином пов'язуються класика та сучасна література, досліджуються наступність, традиції та новаторство у вирішенні російськими письменниками «вічних питань».

Урок позакласного читання з розповідей «Він живий!» і «Навіщо я вбив дракона?» В.П. Астаф'єва у VI класі. Учням представляється як нове багатьом їх письменницьке ім'я, а й оригінальне художнє втілення традиційної для російської літератури теми взаємовідносин людини і природи у творах сучасного автора. Один із основних прийомів роботи на уроці - зіставлення особливостей астаф'євських оповідань про природу (авторський біль за людину і природу, почуття провини, майстерність описів, жорстокість окремих епізодів, публіцистичність, автобіографічність оповідань тощо) з раніше вивченими та самостійно прочитаними школярами творами .

Епіграфом до уроку позакласного читання «Образи захисників рідної землі у повісті О.І. Носова «Усвятські шоломоносці» у X класі можуть стати знамениті рядки, які відкривають третій том роману-епопеї Л.М. Толстого «Війна і мир»: «...і почалася війна, тобто відбулася неприємна людському розуму і всій людській природі подія». Робота з текстом повісті О.І. Носова проводиться за таким планом:

1. Як у повісті показано непотрібність, протиприродність війни з погляду простого трудівника? Які символічні образи використовуються у своїй автором?

2. Як у повісті розвиваються традиції патріотичної теми у російській літературі?

3. Яка роль сцени збору мужиків у діда Селівана у повісті?

4. Які риси головного героя повісті Касьяна переконують у тому, що він зможе захистити свій дім, свою землю від ворога?

Значно рідше враховуються вчителями історико-літературнізв'язку, крім, мабуть, найпоширенішого «зв'язку по автору», коли для розмови під час уроку позакласного читання відбираються інші твори письменника, вивченого за програмою, чи книжки, присвячені його життя і творчості. Іноді під час уроків позакласного читання обговорюються і твори інших авторів, близькі за часом написання, мають подібну творчу долю, створені у руслі одного літературного напрями. Звернення до творів зарубіжних письменників частково заповнює прогалини у літературній освіті, дає можливість виходу проблеми взаємодії літератур, літературних зв'язків і впливів.

Урок позакласного читання «Герої творів Ф. Шиллера» у VII класі познайомить учнів з особистістю знаменитого німецького поета, який дуже вплинув на російську літературу, з його баладами у перекладах В.А. Жуковського, з окремими сценами з його драми «Вільгельм Телль» (оповідання про подвиги Телля, сцена з яблуком, втеча Телля, фінал повстання проти австрійців та ін.). Розмова про героїчному народному характері, розпочату на уроках повісті Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» може бути продовжений під час обговорення шиллерівської версії легенди про шляхетного стрільця Вільгельма Телла. Романтичний герой привертає увагу читачів цього віку, тому на уроці можливе саме активне використанняіндивідуального читацького досвіду учнів, їх вражень про книги У. Скотта, Ф. Купера, У. Гюго та інших письменників-романтиків.

Читач-школяр

Позакласне читання - один із важливих напрямів у роботі вчителя-словесника. У методиці викладання літератури міцно утвердилося положення про те, що уроки літератури, пов'язані з позакласним читанням, активніше сприяють розвитку читацької самостійності учнів, формуванню їх читацьких інтересів, стимулюють позакласне читання, яке, своєю чергою, є опорою шкільного курсу. Досвід передових педагогів минулого та творчо працюючих сучасних вчителів-словесників показує, що вихід у широке позакласне читання, постійна опора на індивідуальний читацький досвід учнів, облік їх читацьких інтересів – це той резерв літературної освіти, використання якого може дати позитивний ефект. Шлях вітчизняної методики до читача-школяра був довгим і нерівним. Його характеризували підйоми та спади, удачі та поразки, яскраві епізоди співпраці вчителя та учнів та роки відчуження. Словесники поступово приходили до думки про необхідність серйозного вивчення та врахування читацької індивідуальності; у процесі викладання складалася методика вивчення, що веде свій початок від педагогів кінця XIX – початку XX ст.: Х.Д. Алчевська, Н.А. Рубакіна, А.П. Нечаєва, Ц.П. Балталона та ін. Словесники минулого змушені були визнати не тільки існування позакласного читання, в якому переважала не класика, а «сищицька література», пригоди і фантастика, але й той факт, що читані школярами поза класом книги часто «набагато сильніше впливають на виховання та розвиток молодого істоти, ніж класні уроки» (А.І. Незеленов). Особливий інтерес представляє ідея індивідуалізації читання, що пропагувалась на початку XX ст. у роботах Н.А. Рубакіна, який писав про необхідність «пристосування списків рекомендованих книг до особистостей тих читачів, яким вони вказуються», і вважав більш важливим вивчення не маси, що читає, а окремих читачів (Рубакін Н.А. Вибране: У 2 т. - Т. 2. - М., 1975. – С. 67, 140). На початку 20-х років. популярними були соціологічні опитування, які виявляли загальну картину читання країни. Різноманітні методи вивчення читачів знайшли свій відбиток у збірнику «Дитяче читання: методи вивчення» (1928), підготовленому під керівництвом Н.А. Рибнікова. У 60-70-ті рр., після довгого затишшя у вивченні читачів, було проведено цілий цикл великомасштабних соціологічних досліджень («Радянський читач», «Книга та читання у житті невеликих міст», «Книга та читання у житті радянського села», « Дослідження художніх інтересів сучасних школярів» та ін. ), в яких значною мірою були згладжені всі гострі кути. Щоправда, автори останнього дослідження, наводячи цифрові дані, що свідчать про переважання інтересу до літератури серед інших художніх інтересів школярів, все ж таки відзначали: «Найбільшим престижем у хлопців користується література, проте реально вони насамперед цікавляться кіно» (Дослідження художніх інтересів сучасних школярів). М., 1974. – С. 68). Цікавий матеріал про читача-школяра представлений у 50-70-ті рр., що вийшли. роботах психологів та методистів Л.В. Благонаджиною, О.І. Никифорової, Н.Д. Молдавській, Л.Г. Жабицької, М.Д. Пушкарьової, Л.М. Рожин, О.Ю. Богданової, В.Г. Маранцман, Н.А. Бодровий, Л.Т. Пантелєєвої, В.П. Полухиной та інших. У проведених останніми роками дослідженнях читацьких інтересів школярів дедалі частіше простежується думка про зростаючому розриві між уроками літератури та позакласним читанням, про відсутність стійкої мотивації до читання, відзначається падіння ролі вчителя у формуванні читацької культури школярів. Педагог І.А. Бутенко запропонувала учням VI-X класів назвати основні джерела інформації про книги. Результати опитування досить несподівані: основні джерела – мати, батько, однокласники, родичі та книги, а далі – вчитель, сам школяр та бібліотекар. Обговорюють із юним читачем прочитані ним книги найчастіше батьки, рідше – друзі чи ніхто. Вчителі та бібліотекарі при цьому зовсім не згадуються (Бутенко І.А. Читання за завданням та потребою // Радянська педагогіка. - 1989. - № 10). Про це свідчать і читацькі біографії випускників шкіл: «У школі читаю пригодницьку літературу, фантастику, про війну. А проходимо щось здебільшого нецікаве. Таким чином, до VII-VIII класу художню літературу читаю трохи рідше, ніж час від часу». «Моїм читанням (поза класом) цікавилися лише у початковій школі. Потім, як правило, для уроків я читала за завданням, а для себе – за бажанням. Уроки позакласного читання за всі роки жодного разу не збіглися з бажанням (і жодного разу не викликали бажання читати)». Сучасна методика визнає вивчення проблем, пов'язаних із читанням школярів необхідною передумовою та обов'язковою умовою ефективності процесу навчання літературі. Які методи вивчення найчастіше використовуються у практиці роботи вчителів-словесників? У ході фронтальної, групової чи індивідуальної бесідивчителі з учнями можливе з'ясування цілої низки відомостей про особливості читацької ситуації в класі, про спрямованість читацьких інтересів, рівень сприйняття та характер оцінки літературних творів учнями. Індивідуальна розмова, в якій школярі іноді відкриваються з найнесподіванішого боку, часто виявляється вирішальним моментом у встановленні контакту між учителем та учнем. Аналіз письмових робіт учнів(творів, письмових відповідей на питання, рефератів, відгуків про прочитані книги тощо) допоможе вчителю визначити особливості сприйняття літературного твору як на етапі початкового самостійного читання, так і після аналізу чи обговорення твору на уроці, простежити зростання читацької культури, рівень сформованості умінь самостійно аналізувати та оцінювати літературні твори. Твори типу "Моя домашня бібліотека", "Що я хотів би змінити у своєму читанні" і т.п. можуть дати додатковий матеріал про мотиви та характер читання школяра. Багато проблем, порушених у таких творах, можуть бути предметом обговорення під час уроків й у індивідуальній розмові. Читацькі біографії, що широко використовувалися на практиці старих словесників, дають вчителю найцікавіший матеріал про особливості еволюції читацьких інтересів школярів, про становлення читацької індивідуальності, про роль сім'ї та школи у вихованні читача. Є про що задуматися вчителю, який отримує у випускному класі таку інформацію про себе: «Викладач щиро хоче навчити нас. Зрозуміло, він знає незрівнянно більше, ніж учні, пам'ятає, що було цікаво. Але, по-перше, особистий досвід не завжди є показовим. По-друге, вчитель обмежений програмою і змушений гнати одне за одним, у нього не залишається часу просто показати як читати, а не гортати книгу. У результаті учня в голові частіше вивіски, ніж твори». Читацький щоденник, що дає можливість тривалого спостереження за читанням учнів, їхнім літературним розвитком, особливо активно пропагувався педагогами початку XX ст. Однак суворо обумовлена ​​структура щоденників, формальний підхід до роботи з ними, що не враховував вікових та індивідуальних особливостей учнів, багато в чому сприяли дискредитації цієї форми роботи. Тим часом відомо, що окремі школярі ведуть записи про прочитане, хотіли б планувати своє читання, зацікавлені у тактовних порадах старшого товариша. Досвід такого співробітництва описаний у методичній літературі. У V-VI класах школярі із задоволенням працюють із читацькими щоденниками, якщо вчитель підходить до цієї роботи творчо, не сковує їхні ініціативи. Читачі щоденниківп'ятикласників – це найчастіше барвисто оформлені альбоми, в яких основне місце займають ілюстрації до прочитаних книг, короткі анотації, уривки з творів, списки літератури для позакласного читання, літературні ігри (ребуси, кросворди, вікторини), завдання до уроків позакласного читання. Вивчення бібліотечних формулярів, популярне у минулому, сьогодні менш ефективно, особливо у міських школах. Як свідчать спостереження, більшість книг, читаних учнями, береться ними з домашньої бібліотеки чи товаришів. Анкетуваннянабуває все більшого поширення. Знайомство з новим класом, планування системи уроків позакласного читання, визначення напрямів в індивідуальній роботі, підбиття підсумків - усі ці важливі моменти у керівництві позакласним читанням можна поєднувати з проведенням невеликої анкети. Якщо учні відчують, що їхні думки та побажання вчителю дійсно цікаві і він враховує їх по можливості у своїй роботі, відповіді на запитання анкети не будуть формальними, як це іноді буває. Багато вчителів-словесників досить скептично ставляться до анкетування, що частково справедливо, бо воно таки не замінить живого спілкування з читачем-школярем. Тестування, особливо популярне в останні роки, допоможе виявити рівень літературної ерудиції, начитаності на різних етапах роботи з читачем-школярем, проте дані, отримані в результаті проведеного тестування, також повинні доповнюватися, коригуватися за допомогою інших методів вивчення читача (індивідуальної бесіди, письмових робіт чи ін.).

Позакласне читання під час уроків літератури

Уроки з основного курсу літератури завжди спиралися на широке позакласне читання. На це націлювали і шкільні програми, і підручники, особливо дореволюційні, які передбачали звернення до досвіду читачів учнів, зіставлення самостійно прочитаних творів з літературним матеріалом, що вивчається. М.А. Рибнікова, говорячи про роль зіставлення як методичного прийому, пропонувала частіше використовувати цей прийом на уроках, тому що, «чим більше зв'язків, асоціацій, взаємно перехрещуваних зіставлень, тим краще сприймається кожне з творів, що зустрілися в курсі» (Голубков В.В., Рибнікова М. А. Вивчення літератури в школі II ступеня.- М., 1930. - С. 33). Які шляхи зближення класного та позакласного читання у процесі вивчення програмного матеріалу можна намітити? По-перше, систематичне використання позакласного читання під час уроків різного типута на різних етапах вивчення теми (традиційні поетичні п'ятихвилинки, невеликі огляди новинок літератури, індивідуальні та групові завдання на матеріалі позакласного читання). По-друге, організація самостійної дослідницької роботи учнів над обраною ними темою, яка передбачає вихід у позакласне читання та серйозно розробляється протягом року, з можливим, але з обов'язковим включенням результатів цієї роботи у уроки по программе. По-третє, планування системи письмових робіт з основних тем курсу з урахуванням робіт, які виходять за межі теми, що передбачають зіставлення, огляди, аналіз самостійно прочитаних творів тощо. Звернення до позакласного читання на вступних заняттях - це і ілюстрації до розповіді про письменника, і обмін враженнями про прочитане, і виставка нових книг, і літературна композиція, що складається з творів письменника, мемуарної літератури та відгуків критики. Основним змістом одного із вступних занять на тему «А.С. Пушкін» в IX класі можуть стати суперечки про Пушкіна, що почалися ще за життя поета і не вщухають досі. На уроці прозвучать фрагменти із спогадів сучасників, рядки з поетичної Пушкініани, в тому числі і «страшно вільні, нічого спільного з канонізованим Пушкіним не мають, і всі мають зворотне канону» (М.І. Цвєтаєва), відгуки про Пушкіна російських літераторів різних епох: Ф.І. Тютчева, І.С. Тургенєва, П.В. Анненкова, Ф.М. Достоєвського, А.А. Григор'єва, В.С. Соловйова, Д.С. Мережковського, В.В. Розанова, А.А. Блоку, А.А. Ахматової та інших. Окремі фрагменти уроку підготує разом із учителем група учнів, які захоплюються поезією. На вступному уроці повісті Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» у VII класі зачитуються два фрагменти, що відтворюють побут та звичаї запорізького козацтва (з «Тараса Бульби» та «Страшної помсти»). Що зближує ці два фрагменти? Семикласники (тільки деяким знайомі обидві повісті) побачать збіги місця та часу дії, близькість описів запорожців щодо настрою та, можливо, помітять перекличку імен головних героїв, Данила Бурульбаша, який спочатку називався у Гоголя Бульбашкою, та Тараса Бульби. Але це лише початок роботи групи учнів, які отримують завдання: уважно перечитавши обидві повісті, провести їхній порівняльний аналіз, знайти подібні мотиви, образи, деталі і подумати над тим, що відрізняє ці повісті. На наступних уроках по повісті «Тарас Бульба», звертаючись до описів життя запорожців, картин природи в повісті, говорячи про товариство та боротьбу запорожців з ворогами, про ставлення Тараса Бульби до дружини та синів, про долі головних героїв, вчитель використовує і результати самостійної групи учнів, які вибрали особливий напрямок у роботі з програмної теми і намагаються вирішувати під час уроку літератури складніші завдання. На уроках, присвячених аналізу твору, звернення до індивідуального читацького досвіду школярів є однією з умов продуктивності роботи з текстом, глибшого розуміння програмного матеріалу, особливо в історико-літературному курсі, де важливий соціокультурний та історико-літературний контекст, літературні зв'язки та впливи. Іноді вихід за рамки тексту диктується самим автором (літературні ремінісценції, запозичення та наслідування, епіграфи до твору та його частин тощо). При аналізі пушкінської «Капітанської дочки» неможливо пройти повз епіграфи, які не тільки повертають нас до найбільш характерних прикладів з вітчизняної словесності XVIII століття і тим самим доповнюють портрет часу, а й певним чином спрямовують наше сприйняття. Роман А. Білого «Петербург», відкриття якого школою ще попереду, сповнений цитатами, реминисценциями і образами з російської класики ХІХ століття, не довірить своїх численних таємниць читачеві, незнайомому з творами Пушкіна, Гоголя, Л. Толстого, Достоєвського. Т. Манн говорив про особливе значення для автора «підкріплюючого читання», високих зразків літератури, «читання яких підтримує в ньому творчий дух і яким він прагне наслідувати». Так само необхідним виявляється таке «підкріплююче читання» і для читача, який пізнає літературний текст. Важливість додаткового позакласного читання відзначали багато вчителів-словесників минулого, які широко використовували в своїй роботі прийом зіставлення, причому не лише проблемно-тематичного (переважаючого в сучасній методичній літературі), а й заснованого на досягненнях історичної поетики, порівняльно-історичного вивчення літератури. Ефективність такого вивчення багато в чому залежала від раціональної організації позакласного читання, індивідуалізації навчальних завдань та ґрунтовно розробленої системи самостійних письмових робіт. Ось які теми для рефератів та творів рекомендував у підручниках для старших класів гімназій методист Ю.Н. Верещагін: «Історики мимоволі» Шіллер та Гоголь»; «Роб Рой» В. Скотта та «Капітанська донька» Пушкіна»; «Страшна помста» Гоголя щодо її відношення до «Вечорів на хуторі поблизу Диканьки» та «Миргороду»; «Борис Годунов у Пушкіна та О.К. Толстого»; "Мертві душі" Гоголя та "Записки Піквікського клубу" Ч. Діккенса" і т.п. Завдання заключних занять часто збігаються із завданнями вступних уроків. Вчителю знову потрібно знайти оригінальний підхід до теми, стимулювати читацькі інтереси учнів, створити на самостійне читання творів письменника. Тут можливі і підсумкова вікторина, і літературна композиція, і зіставлення різних трактувань і версій твору, і обговорення останніх публікацій, пов'язаних з літературним матеріалом, що вивчається. Ідея заключного заняття з пізніх повістей І.С. Тургенєва «Пісня торжествуючого кохання» та «Клара Міліч», що викликали свого часу і здивування, і захоплення читачів та критиків, може виникнути на перших уроках, присвячених біографії та творчому шляху письменника. Група десятикласників, яка обирає для самостійної розробки тему «Кохання у творах Тургенєва», готує урок за повістями, які демонструють нові грані таланту Тургенєва, тонкого психолога, блискучого стиліста, який дав данину «чистому мистецтву». Опора на самостійно прочитане необхідна при зверненні до питань теорії та історії літератури. Тут особливо важливою є «розумна літературна начитаність» (В.П. Острогорський), у тому числі й знання обраних сторінок світової літератури. Індивідуалізація завдань і в цьому випадку виявляється не менш ефективною, ніж колективні екскурси у теорію та історію літератури. Старшокласникам можна запропонувати такі спеціальні теми для індивідуальної розробки протягом навчального року: «Фольклор та література»; «Біблійні образи та мотиви в літературі»; «Герой та його прототипи»; "Фантастика в російській літературі"; "Підтекст"; "Літературні містифікації"; "Історія російського роману" і т.п. Результати самостійної дослідницької роботи учнів включаються до уроків за основним курсом, враховуються при написанні підсумкових творів, складання усного іспиту з літератури. Звернення до позакласного читання під час уроків має бути природним і залежним, по-перше, від характеру літературного тексту, що вивчається, а по-друге, від реальної читацької ситуації в класі. Кращі вчителі-словесники прагнуть у своїй як враховувати індивідуальний читацький досвід своїх вихованців, а й тактовно спрямовувати їх позакласне читання, «вчити важкому, але те щоб освоєння цього важкого було творчістю, тобто. радістю та перемогою» (Г.А. Гуковський).

Уроки позакласного читання

Уроки позакласного читання давно увійшли до практики викладання літератури. Без них тепер важко уявити уроки літератури у школі. Яскравість і навіть святковість, що виявляється у виборі місця проведення та оформлення, широке використання форм позакласної роботи, вільний вибір творів для обговорення, можливість звернення до сучасної літератури, нових видань класики - ці особливості уроків позакласного читання привернули до них увагу вчителів та учнів. Однак чи стали такі уроки святом для багатьох чи це, як літературні бесіди у ХІХ столітті, лише окремі епізоди сьогоднішньої шкільної практики? Відповіді випускників середніх шкіл говорять скоріше про останнє: «У школі я здебільшого читала літературу лише за програмою. Навіть уроки позакласного читання було нецікаво йти, вони сприймалися як звичайні уроки. Не можу згадати жодного цікавого уроку позакласного читання. Щоправда, у середніх класах вони проходили трохи жвавіше». «Починаючи з IV класу, у нашій школі стали досить цікаво проходити уроки позакласного читання. Майже завжди на них запрошувалась наша бібліотекарка, яка приносила з собою книги. На цих уроках влаштовувалися вікторини з фантастики, історичних книг тощо. У VII класі я почав багато читати, читав навіть зібрання творів... Потім мене зацікавила сучасна зарубіжна література, і тут було повністю втрачено зв'язок між моїми читацькими інтересами та уроками». Деяке зниження інтересу до уроків позакласного читання у 70-80-ті роки. багато в чому пояснювалося їх зайвим регламентуванням. Масова шкільна практика майже не виходила за рамки списків літератури, поміщених у програмі, які стали фактично обов'язковими. Бесіди з сучасної радянської літератури у старших класах, хоч їх і називали іноді уроками позакласного читання, були звичайними уроками за програмою, матеріали яких включалися до екзаменаційних квитків. Помітне пожвавлення уроків позакласного читання спостерігалося наприкінці 80-х рр., як у середніх класах запроваджено додаткові години на обговорення книжок, самостійно прочитаних учнями. З'явилася можливість проводити цикли уроків позакласного читання. Ширше стали використовуватися під час уроків прийоми позакласної роботи (ігри, вікторини, кросворди, концерти, спектаклі, конкурси тощо.). Численні хрестоматії, що вийшли в останні роки, спеціально призначені для позакласного читання, багато в чому полегшили роботу вчителя-словесника. У старших класах на уроки прийшла так звана «повернена література», новинки сучасної літератури, останні журнальні публікації (пік інтересу до них припав на кінець 80-х та початок 90-х рр.). Вибір творів став вільнішим. Проте основне протиріччя між чужим будь-якої регламентації індивідуальним читанням і обов'язковістю уроку, що у феномені уроку позакласного читання, як і залишається. Психолог О.О. Леонтьєв виділяє такі основні напрями керівництва читанням із соціально-психологічного погляду: 1) виховання потреби у читанні; 2) розширення змісту читання та спрямованості читацьких інтересів; 3) удосконалення культури читання; 4) організація інформаційного потоку, цільова орієнтація певного типу книги на певну категорію читачів (Проблеми соціології та психології читання. – М., 1975. – С. 40). На кожному етапі літературної освіти реалізуються всі ці напрями, проте кожен етап має свої специфічні завдання. У молодших класах першому плані стоїть завдання виховання любові до книжки, потреби у читанні, формування стійкого інтересу до літератури. В.А. Сухомлинський у своїй книзі «Серце віддаю дітям» пише: «Я бачив важливе виховне завдання в тому, щоб кожен хлопчик, кожна дівчинка, закінчуючи початкову школу, прагнули усамітнення з книгою – до роздумів та роздумів. Самота - це не самотність. Це початок самовиховання думок, почуттів, переконань, поглядів. Воно можливе лише за умови, коли книга входить у життя маленької людини як духовна потреба» (Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. – Київ, 1974. – С. 206). У середніх класах, коли інтенсивно розширюється коло читання школярів, як у їх читання вливається величезний потік «дорослої» літератури, коли складається диференціація читацьких інтересів, першому плані висувається завдання формування різнобічних читацьких інтересів, і навіть вдосконалення читацького сприйняття, розвитку художнього смаку. У старших класах особливо важливим стає завдання розвитку особистісного підходу до літературного твору, самостійності естетичних оцінок. Інтереси старшокласників, у тому числі читацькі, вже сформувалися. Недооцінка цього факту при плануванні уроків позакласного читання, виборі творів для обговорення та форм проведення уроків може призвести до відчуження між учнем і вчителем. Зазвичай, вчителі-словесники планують проведення уроків позакласного читання між окремими темами, пов'язуючи ці уроки з вивченням програмного матеріалу. Однак така обов'язкова їхня ув'язка з основним курсом не завжди необхідна. Достатньо «незалежними» можуть бути «бібліотечні уроки», огляди новинок літератури, а також уроки позакласного читання, присвячені письменнику-ювіляру чи цікавій журнальній публікації. Найбільш послідовно реалізуються у шкільній практиці проблемно-тематичнізв'язки між уроками з основного курсу та уроками позакласного читання. Найчастіше вчителі переносять обговорення проблем, порушених у творах, що вивчаються за програмою, та на уроки позакласного читання. У старших класах таким чином пов'язуються класика та сучасна література, досліджуються наступність, традиції та новаторство у вирішенні російськими письменниками «вічних питань». Урок позакласного читання з розповідей «Він живий!» і «Навіщо я вбив дракона?» В.П. Астаф'єва у VI класі. Учням представляється як нове багатьом їх письменницьке ім'я, а й оригінальне художнє втілення традиційної для російської літератури теми взаємовідносин людини і природи у творах сучасного автора. Один із основних прийомів роботи на уроці - зіставлення особливостей астаф'євських оповідань про природу (авторський біль за людину і природу, почуття провини, майстерність описів, жорстокість окремих епізодів, публіцистичність, автобіографічність оповідань тощо) з раніше вивченими та самостійно прочитаними школярами творами . Епіграфом до уроку позакласного читання «Образи захисників рідної землі у повісті О.І. Носова «Усвятські шоломоносці» у X класі можуть стати знамениті рядки, які відкривають третій том роману-епопеї Л.М. Толстого «Війна і мир»: «...і почалася війна, тобто відбулася неприємна людському розуму і всій людській природі подія». Робота з текстом повісті О.І. Носова проводиться за таким планом: 1. Як у повісті показано непотрібність, протиприродність війни з погляду простого трудівника? Які символічні образи використовуються у своїй автором? 2. Як у повісті розвиваються традиції патріотичної теми у російській літературі? 3. Яка роль сцени збору мужиків у діда Селівана у повісті? 4. Які риси головного героя повісті Касьяна переконують у тому, що він зможе захистити свій дім, свою землю від ворога? Значно рідше враховуються вчителями історико-літературнізв'язку, крім, мабуть, найпоширенішого «зв'язку по автору», коли для розмови під час уроку позакласного читання відбираються інші твори письменника, вивченого за програмою, чи книжки, присвячені його життя і творчості. Іноді під час уроків позакласного читання обговорюються і твори інших авторів, близькі за часом написання, мають подібну творчу долю, створені у руслі одного літературного напрями. Звернення до творів зарубіжних письменників частково заповнює прогалини у літературній освіті, дає можливість виходу проблеми взаємодії літератур, літературних зв'язків і впливів. Урок позакласного читання «Герої творів Ф. Шиллера» у VII класі познайомить учнів із особистістю знаменитого німецького поета, який надав великий впливна російську літературу, з його баладами у перекладах В.А. Жуковського, з окремими сценами з його драми «Вільгельм Телль» (оповідання про подвиги Телля, сцена з яблуком, втеча Телля, фінал повстання проти австрійців та ін.). Розмова про героїчному народному характері, розпочату на уроках повісті Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» може бути продовжений під час обговорення шиллерівської версії легенди про шляхетного стрільця Вільгельма Телла. Романтичний герой привертає увагу читачів цього віку, тому на уроці можливе найактивніше використання індивідуального читацького досвіду учнів, їх вражень про книги В. Скотта, Ф. Купера, В. Гюго та інших письменників-романтиків. Для уроку позакласного читання «Сторінками сучасної Пушкініани» в IX класі, який варто почати з короткого нарису історії вітчизняної Пушкініани, учні підбирають останні збірки, присвячені Пушкіну («Друзі Пушкіна», «Вінок Пушкіну», «Росії перше кохання: , поети - Пушкіну», «Сонце нашої поезії: із сучасної Пушкініани», «Світле ім'я Пушкін: проза, вірші та п'єси про поета» та ін.). Цей урок-огляд завершить читання фрагментів з недавніх публікацій Пушкініани російського зарубіжжя (статті В.В. Розанова, А.М. Ремізова, Д.С. Мережковського, В.Ф. Ходасевича, В.В. Набокова та ін.). Мало уваги приділяє шкільна практика та теоретико-літературним зв'язків класного та позакласного читання. Тим часом уроки позакласного читання можуть істотно розширити уявлення учнів про літературні жанри, поетичні форми, засоби художньої образотворчості, особливості віршованого мовлення. На уроці позакласного читання «Байки у віршах та прозі» у VI класі після вступного слова вчителя «З історії байки як літературного жанру» заздалегідь підготовлені учні подають короткі біографічні довідки про знаменитих байкарів різних часів і народів: Езопе, Федрі, Ж. Лафонтені, Г .Е. Лессінге, І.І. Дмитрієві, І.А. Крилове та ін, читають або інсценують їх байки. Наступний етап уроку - читання та порівняльний аналіз байок «Жук і мураха» Езопа, «Хом'як і мураха» Лессінга, «Стрекоза та мураха» Крилова (герої, мораль, мова). Одне з основних завдань уроку позакласного читання «Ямб у російській поезії» в IX класі – розвиток інтересу до форми літературного твору. Досвід показує, що звернення до питань теорії та історії вірша під час уроків може стати стимулом до самостійного читання ліричних творів, котрий іноді до створення власних віршів. Приблизний план цього уроку: 1. Читання епіграфів до уроку (пушкінські рядки про ямбу з «Євгена Онєгіна» та «Будиночка в Коломині») та віршів, написаних ямбом. 2. Розмова про ритміко-інтонаційні можливості ямба, що реалізуються у різноманітті тем та ідей, настроїв та образів, у творах різних жанрів. 3. Повідомлення «З історії ямба» (версія про походження назви, Аристотель про ямбу, суперечка Тредіаковського та Ломоносова, ямб у поезії ХІХ ст. і т.д.). 4. Обговорення планів-проспектів поетичних антологій «Ямб у російській поезії», підготовлених групами учнів: подання антології упорядниками, читання вступної статті та обраних сторінок, виступи рецензентів. 5. Виразне читання віршів російських поетів, написаних ямбом (на вибір учнів). Подання нових поетичних збірок («Життя природи там чутно», «Як наше слово відгукнеться», «Я пам'ятаю чудову мить», «1812 рік у російській поезії та спогадах сучасників» та ін.). 6. Читання пародій Козьми Пруткова, написаних ямбом та хореєм (запланований літературний розіграш). Крім внутрішньопредметних зв'язків у практиці вітчизняної школи давно були намічені і широко використовуються і міжпредметні зв'язки уроків позакласного читання з уроками історії, географії, музики та образотворчого мистецтва. Цікаво проходять такі уроки, як «Зима в російській поезії, живописі та музиці», «Історичні події та герої у романах Ст. Скотта», «Подорожі російських письменників», обговорення нових книг із серій «Життя чудових людей», «Історія Вітчизни», «Життя мистецтво» та інших. При плануванні системи уроків позакласного читання важливо передбачити: - розумне поєднання творів російської та зарубіжної класики та сучасної літератури; - тематичне розмаїття («Проблема героя в літературі», «Війна і мир», «Людина і природа», «Моральні пошуки», «Моральний ідеал» тощо); - поєднання творів різних жанрів (відповідно до реальної картини читання, а також інтересами самого вчителя та учнів); - чергування різних видів уроків позакласного читання (бесіда, огляд, композиція, концерт, семінар, вікторина, екскурсія, співбесіда, консультація тощо) та прийомів активізації читацької самостійності учнів (різного роду групові та індивідуальні завдання, використання інших видів мистецтва, міжпредметних зв'язків, технічних засобівнавчання); - систематичність та послідовність у оволодінні навичками роботи з книгою (робота з бібліотечним каталогом, з довідковим апаратом книги, анотування, робота над відгуком, рецензією, оглядом, рефератом тощо). Всі зміни в реальній читацькій ситуації при перспективному плануванні вчитель навряд чи зможе врахувати, тому система уроків позакласного читання має бути відкритою для всього нового та цікавого, що з'являється в літературі. Особливо це стосується уроків позакласного читання у старших класах, де необхідні не тільки традиційні бесіди з сучасної літератури, а й огляди, консультації, а також спеціальні годинники на індивідуальні співбесіди та консультації. Основну роботу з підготовки уроку позакласного читання проводить невелика ініціативна група із трьох-чотирьох зацікавлених темою уроку хлопців, які виступають у ролі організаторів, провідних, основних доповідачів та їх опонентів, бібліографів, оформлювачів тощо. Вони ж допомагають у розподілі завдань між однокласниками, разом із учителем продумують сценарій та оформлення уроку.

Запитання та завдання для самостійної роботи 1. Проаналізуйте одну з публікацій з проблем соціології та психології читання. Які тенденції у читанні сучасних школярів відзначені у цій публікації? Як результати наукових досліджень можуть бути використані у практиці роботи вчителя-словесника? 2. Ознайомтеся з варіантами списків літератури для позакласного читання, рекомендаційними покажчиками книг для школярів. Зіставте ці списки з аналогічними списками, що пропонувалися словесниками кінця XIX - початку XX ст. (В.П. Острогорським, Ц.П. Балталоном, Ю.Н. Верещагіним, Н.В. Чеховим та ін.). Складіть свій варіант списку літератури для позакласного читання у одному з класів. 3. Підготуйте варіант планування системи уроків позакласного читання одному з класів, враховує різноманітні види зв'язку класного і позакласного читання. 4. Розробіть цикл уроків позакласного читання з літературних казок у V класі. Як ви будете знайомити п'ятикласників із біографіями письменників-казкарів? Як зробити уроки живими, цікавими, такими, що запам'ятовуються? Які літературні ігри, конкурси, вікторини можна провести на цих уроках? 5. Продумайте план уроку позакласного читання у старших класах, присвяченого обговоренню однієї з літературних новинок. Підготуйте питання для самостійної роботи старшокласників із текстом.

Література
Позакласна та позашкільна робота з літератури / За ред. Я.А. Ротковіча. - М., 1970.
Збарський І.С., Полухіна В.П. Позакласне читання з літератури (IV-VIII кл.). - М., 1980.
Уроки позакласного читання/За ред. Я.Г. Нестурх. - М., 1980.

ПОЗАКЛАСНЕ ЧИТАННЯ

педагогічно організований процес підготовки учнів до самостійного читання книг відповідно до індивідуальних та соціально значущих інтересів та потреб. Термін запропонований (1886) В. П. Шереметевським у методиці навчання читання; з 2-ї пол. 19 ст. закріпився у русявий. пед. науці та шк. практиці для позначення обов'язкового за програмою розділу навчання читання. У отеч. школі Ст ч. стало елементом уч.-виховат. процесу, що охоплює всі щаблі навчання, включаючи старшу.

Специфіка Ст ч. літ. творів у тому, що його цілі та відбір книг зумовлені та обмежені, з одного боку, системою навчання та можливостями реального книжкового фонду, з іншого – вибором педагога-організатора. Історично за Ст ч. закріпилися слід. осн. мети: розширення та поглиблення читацького кругозору, пізнаваний. інтересів, індивідуальних схильностей учнів та формування в них бажання та цілеспрямовано читати книги в вільний часз прив. вибору. Кошти пед. організації Ст ч. різноманітні: читання вголос, живе слово вчителя, аудіовізуальні посібники, що пропагують кращі книги, рекомендаційні списки, знайомство з б-кою та бібліотечно-Бібліографіч. видами допомоги читачеві, і навіть безпосередностей. уч. у доступному колі читання, систематич. його вивчення як сфери виборчого спілкування. Для Ст ч. характерні іспецифіч. форми організації уч. процесу: урочні (уроки позакласного читання, бібліотечні уроки та ін.) та позаурочні (літ. свята, конференції, конкурси, відвідування літ. музеїв, книжкових виставоктощо), тобто. групова (за інтересами) та індивідуальна робота з читачем-учням у стінах школи, у б-ку та інш. установах.

Ієрархія і пріоритетність цілей Ст ч., вибір засобів і форм навчання залежать від системи керівництва дитячим, підлітковим і юнацьким читанням, дотримується педагог-організатор. Існують дек. таких систем.

Вихідна, традиційна система пед. організації подітий. Читання в масовій школі склалася емпірично (у Росії вона почала формуватися у 18 ст). У цій системі на перше місце як ціль висувалися розширення та поглиблення знань, навичок, передбачених шк. програмою, починаючи з безпосереднього вдосконалення техніки читання на поч. школі до наступної профорієнтації. Виховання любові до книги та самостійності. читання розглядалося як логічне слідство аксіоматич. і авторитарних установок типу: «Будеш багато читати - багато знатимеш!», «Любіть книгу - джерело знань!». Відповідно серед засобів навчання перевага надавалася розмові, розповідам про книги і користь читання, читання вголос, рекомендаційним (а по суті обов'язковим) спискам, необхідним, на думку педагога, однаково всім учням. основ. форми керівництва В. ч. у цьому випадку – уроки. В. ч. (їх періодичність регулювалася уч. планом та програмою), а також всі види позаурочної роботи з читачами. Причому ці форми роботи мало диференціювалися, оскільки їх функції - пропаганда книжок і контроль за дет. читанням – збігалися. Гол. Умова ефективності цієї системи - високий соціальний статус вчителя, а в міру дорослішання учнів і престижність власне знань і освіченості. Недолік системи - відсутність організованого навчання, унаслідок чого уч-ся не впізнавали доступного їм кола читання у всій повноті, книгою користуватися не вміли, вибирати книжок у розрахунку він пробували (книги їм «давали» чи «задавали»). Т. е, необхідних читацьких знань, умінь і звичок у рамках Ст ч. вч-ся в шк. курсі не набували.

Більш досконалою була система Ст ч., поява до-рой в . 19 – поч. 20 ст. пов'язано зі створенням та поширенням спец. дет, бібліотек, в т. ч. шкільних, і читальня. Правда, цілі цієї системи виходили за рамки власне Ст ч. і як би інтегрували читання класне і позакласне на поч. школі, урочне та позаурочне - у порівн. ланці, програмне та позапрограмне - у ст. класах, бо центр уваги було висунуто в уч-ся культури читання.

Провідними засобами пед. організації самостійно. роботи з літературою, крім читання вголос, оповідань про книги та різного роду бесід, стали знайомство з бібліотекою, формування навичок користування нею, набуття учнями знань про види допомоги читачеві. Форми організації Ст ч. являли собою поєднання відповідних уроків (будувалися на матеріалі позапрограмних літ. творів, нерідко зібраних для зручності в особливі хрестоматії за класами) з бібліотечними уроками, для яких були розроблені спец. програми занять (також за класами). Уроки Ст ч. дублювали цілі та зміст уроків класного читання та літератури. Практично Ст ч. як би роздвоювалося, або набуваючи необов'язків в умовах школи, або перетворюючись на строго регламентовану роботу (позаурочну або позашкільну) дітей з книгою в б-ці. Ефективність навчання була обумовлена ​​наявністю поблизу шкіл спеціалістів. подітий. б-к і читальний з організованим книжковим фондом, особистістю та рівнем кваліфікації бібліотекаря, узгодженістю пед. та читацьких пристрастей та дій вчителя та бібліотекаря в рамках цієї системи. Практика показала, що дотриматися єдності цих трьох факторів вдається вкрай рідко. В оптимальному випадку, коли особливе організаторів В. ч. приділяється індивідуальній та груповий роботіз читачами, у дітей поволі формуються практич. навички звернення до б-ки, роботи в читальному залі. Це забезпечує розширення та поглиблення читань. кругозору, розвиток поз-нават. інтересів. Користуючись б-кою, уч-ся можуть набути досвіду публічних виступів на диспутах, конференціях і т. п. і долучитися до творчої і яследоват. діяльності. Однак, оскільки безпосередній. з книгою здійснюється лише за умов , то відсутність книжкового фонду у класі веде до втрати в дітей віком інтересу до уроків читання і літератури. У умовах уч-ся недоотримують і вміння для самостоят. читання, чого навіть ква-ліфікує. бібліотекар, зустрічаючись із класом один раз на тиждень, заповнити не може.

У ряді випадків, не маючи спец. програми та уч. матеріалу для Ст ч., перевіряє його організацію бібліотекарю. Уч-ся, особливо на поч. класах, де формується читання, зазвичай, приходять у б-ку лише з бібліотечні уроки. Часто їх «проводять» строго за розкладом для всього класу, не зважаючи на індивідуальні бажання та потреби; уч-ся повинні звітувати перед бібліотекарем за читання. Це призводить до того, що замість культури читання у учня виробляється стійкий «імунітет» по відношенню до б-ки.

З розвитком психолого-пед., книгознавчих та ін. наук у 20 ст. подітий. літера стала сприйматися не просто як деяка сукупність творів для дет. читання, але як особливий книжковий світ, специфіч. частина культури. Теоретич. осмислення подітий. читання значно активізувалося у 70-ті роки. з позицій діяль-ного підходу. У МДПІ було здійснено теоретико-експерим. дослідження та запропоновано теорію активного формування читацької діяльності учнів. На цій основі розроблена нова система Ст ч. Її провідна мета - виховання у учнів, починаючи з мл. шк. віку, інтересу до книги як досвіду, необхідного особистості, що формується, і читацької самостійності. Ця послідовно проведена пед. діяльність спрямована на пробудження та усвідомлення кожним учням своїх особистісних соціально-культурних потреб та можливостей, потім на їх стабілізацію та розвиток за допомогою виборчого самостійності. читання. основ. - вивчення книги як інструменту освіти, світу книг як скарбниці соціально-культурного досвіду та виховання ставлення до читання як діяльності, що забезпечує зростаючу людину. Провідні форми організації уч. процесу - уроки читацької самостійності, що йдуть паралельно спочатку з навчанням грамоти, потім із навчанням самостійно. роботи з текстом літ. творів під час уроків класного читання на поч. школі чи літ. читання та літератури в порівн. та ст. класи. Всі позаурочні форми організації подітий. читання (шкільні та позашкільні) зберігають своє значення та використовуються в роботі з учнями у позаурочний час за індивідуальним бажанням. Ці форми організації Ст ч. можуть розглядатися також як засіб виборчого творчого самовираження уч-ся в їх русі шляхом самоосвіти, самовиховання та саморозвитку.

Умови ефективної реалізації системи на практиці масової школи: забезпечення уч. процесу (особливо на поч. класах) подітий. книгами різноманітного змісту всіх осн. типів та структур; знання педагогом об'єктивних закономірностей, що визначають методику В. ч. за етапами та періодами навчання залежно від рівня готовності учнів до різним видамчитацької діяльності; систематич. відвідування учнями б-ки - індивідуально, з особистісно-усвідомлюваною метою (для самостійного користування абонементом, роботи в читальному залі). І тут можлива мінім. залежність самостійно. читацької діяльності учнів безпосередньо. організатора Ст ч. і макс, свобода для пробудження та формування у дітей особистісних потреб, переваг. Система також розрахована на те, що в міру оволодіння методикою Би. ч. педагог не тільки отримує можливість диференціювати уч. роботу та індивідуалізувати читання, але й сам удосконалюється як професіонал та .

Удосконалення методики читання в совр. умов передбачає можливість пошуку альтернативних систем пед. організації Ст ч.

Шереметевський Ст П., Соч., М., 1897; Актуальні проблеми методики навчання читання на поч. класах, М., 1977, гол. 5; Світловська H. H., Самостій. читання мол. школярів (теоретко-експерим.), М., 1980; її ж, Методика позакласного читання, М. М. Н. Світловська.

Російська педагогічна енциклопедія. - М: «Велика Російська Енциклопедія». За ред. В. Г. Панова. 1993 .

Дивитися що таке "ПОЗАКЛАСНЕ ЧИТАННЯ" в інших словниках:

Позакласне читання -

Позакласне читання- педагогічно організований процес підготовки учнів до самостійного читання відповідно до їх індивідуальних інтересів та потреб. Термін запропонований В.П. Шереметевським 1886. В.ч. розширює кругозір учнів, допомагає… Педагогічний термінологічний словник

Позакласне читання (книга)- Позакласне читання Автор: Борис Акунін Жанр: детектив Мова оригіналу: російська Оригінал виданий: 2003 Серія: «Пригоди магістра» Видавництво: «Вікіпедія

читання- Існ., с., упот. часто Морфологія: (ні) чого? читання, чому? читання, (бачу) що? Читання, чим? читанням, про що? про читання; мн. що? читання, (ні) чого? читань, чому? читанням, (бачу) що? Читання, чим? читаннями, про що? про читання 1. Читанням називається… … Тлумачний словникДмитрієва

Дитяче читання та дитяча література

Дитяче читання та Д. література- Незважаючи на більш ніж вікове існування Д. літератури, у питанні про завдання Д. читання та літератури існують найрізноманітніші думки. Руссо називає читання бичем дитячого віку і робить виняток тільки для Робінзона і частково для ... Енциклопедичний словник Ф.А. Брокгауза та І.А. Єфрона

Фондорин- Фондорін, Самсон Данилович Самсон Данилович Фондорін Дмитро Олексійович Карпов Самсон Фондорін (в окулярах) перед боєм за Шевардинський редут Поява Позакласне читання Зникнення Квест … Вікіпедія

Самсон Данилович Фондорін- Дмитро Олексійович Карпов Самсон Фондорін (в окулярах) перед боєм за Шевардинський редут Поява Позакласне читання Зникнення Квест … Вікіпедія

Ласточкина- Ласточкина, Єлизавета Гуріївна Ласточкина, Єлизавета Гуріївна (5 червня 1869 1 січня 1967) - російський сурдопедагог. Ласточкина, Єлизавета Гуріївна Дата народження: 5.6.1869 Дата смерті: 1.1. 1967 Місце смерті: Москва Громадянство: Підданство … Вікіпедія

Позакласне – отже поза класу, тобто читання, передусім домашнє, і навіть читання поза підручника, що, здається, щонайменше значимо, передусім, запровадження юного читача у величезний світ художньої літератури.

Цілі уроків та позаурочних занять з літератури загальні – розширити літературну освіту, поглибити читацьку культуру учнів, розвинути їх творчі здібності та естетичний смак, зміцнити громадянські та моральні позиції. Цілі одні, а способи їх досягнення різні. Вони визначаються самою специфікою позакласних занять.

Як свідчить М.Г. Качурін – автор статті про методику позакласного читання у книзі «методика викладання літератури», позакласна робота розкриває учнів, вони навчаються розкутіше, вільніше, охоче звертаються до додаткової літератури з предмета, набувають смаку до самостійної роботи з книгою. А продуктивність уроків літератури, своєю чергою, значною мірою визначається підвищеним інтересом учнів мистецтва.

Позакласна робота з літератури – це складна, різноманітна система. Вона складається з повсякденної роботи (керівництво позакласним читанням), епізодичної (читальні конференції, ранки, вечори, екскурсії), циклічної (робота гуртків, об'єднань, клубів, музеїв та ін.). Вона може бути індивідуальною, груповою та масовою.

Урок та позакласна робота пов'язані між собою. Позакласна робота виявляється продовженням уроків, своєю чергою, збагачує їх, розширюючи і поглиблюючи знання учнів. Уроки дають можливість постійно спиратися на багаж самостійного читання учнів; враховувати знання, набуті у навчальному процесі; проводити повідомлення доповіді з позакласного читання, перекази.

Відомо, що найбільш методично обгрунтовано і обумовлено таку форму занять з предмету літератури як звичайний урок, тобто. класне заняття, але, як і раніше, більшість викладачів літератури найбільш підходящою формою занять називають позакласне читання. І справді, якщо на уроці читання та аналізу твору вчитель занадто обмежений тимчасовими рамками, в яких він повинен вирішити завдання, внаслідок чого основна увага звертається на реалізацію навчальних цілей уроку, то на реалізацію виховних цілей залишається катастрофічно мізерний відсоток усієї навчальної діяльності.

Позакласне читання на відміну звичайного уроку передбачає трохи більшу свободу творчої думки викладача. На уроці позакласного читання вчитель може приділити більше уваги підготовці та здійсненню процесу творчого сприйняття та осмислення прочитаного.

Цьому сприяють багато форм робіт та діяльності учнів:

По-перше, систематичне використання позакласного читання на уроках різного типу та на різних етапах вивчення теми (традиційні поетичні п'ятихвилинки, невеликі огляди новинок літератури, індивідуальні та групові завдання на матеріалі позакласного читання).

По-друге, організація самостійної дослідницької роботи учнів над обраною ними темою, яка передбачає вихід у позакласне читання та серйозно розробляється протягом року, з можливим, але з обов'язковим включенням результатів цієї роботи у уроки по программе.

По-третє, планування системи письмових робіт з основних тем курсу з урахуванням робіт, які виходять за межі теми, що передбачають зіставлення, огляди, аналіз самостійно прочитаних творів тощо.

Звернення до позакласного читання на вступних заняттях – це і ілюстрації до розповіді про письменника, і обмін враженнями про прочитане, і виставка нових книг, і літературна композиція, що складається з творів письменника, мемуарної літератури та відгуків критики.