Види викладання. Форми та види навчання

1. Загальні положення
2. Форми навчання у Росії
3. Види навчання
3.1. Традиційне навчання
3.2. Дистанційне навчання
3.3. Розвиваюче навчання


5.1. Приватні школи
5.2. Недержавні ВНЗ

1. Загальні положення
Будь-яка діяльність складається з трьох частин:
- орієнтовно-мотиваційною;
- Операційно-виконавчою;
- рефлексивно-оцінної.
Якщо відсутня перша частина, діяльність перетворюється на хаотичне накопичення окремих процесів без ясної і усвідомленої мети, коли людина не бачить особистісного сенсу в чинних діях, не сприймає їх як значущі, важливі, необхідні для себе. Відсутність третьої частини також призводить до втрати мети діяльності, т.к. у людини не сформована при цьому здатність оцінити своє поетапне просування до бажаного результату, можливість його досягнення, перспективи та наслідки своєї поведінки надалі. Успішність діяльності, можливість її коригувати, розвиток своїх творчих здібностей та самовдосконалення загалом стають дуже скрутними за відсутності чи невисокого рівня сформованості рефлексії.
Тому будь-яка діяльність та навчальна в тому числі повинна обов'язково містити всі три зазначені компоненти. Найважливіше завдання освіти - навчити учнів будувати свою діяльність як повноцінну, розумну, у якій всі три частини збалансовані, досить розгорнуті, усвідомлені та повністю здійснені. У цьому мають на увазі, що це дії, зокрема контроль та оцінку, здійснює сам учений.
Одним із напрямів розвитку особистості учня є формування навчальної діяльності як способу активного добування знань. Специфіка цього способу полягає в послідовному та цілеспрямованому відпрацюванні активності самих учнів (розуміння навчальної задачі, оволодіння способами активних перетворень об'єкта засвоєння, оволодіння способами самоконтролю). На цій основі постає завдання формування дедалі більшої самостійності переходу тих, хто навчається від виконання одного компонента навчальної діяльності до інших, тобто формування способів самоорганізації діяльності.
2. Форми навчання у Росії
Формою називається характер орієнтації діяльності. У основі форми лежить провідний метод.
Метод - це спосіб спільної діяльності вчителя та учня з метою вирішення завдань.
Розрізняють конкретні та загальні форми навчання. До конкретних належать урок, будинок. робота, курсові, консультації, факультативні заняття, дод. заняття, форми контролю тощо.
Колективна форма навчання, якій притаманні постійний склад учнів, певні рамки занять, жорстка регламентація навчальної роботи над тим самим всім навчальним матеріалом називається уроком.
Аналіз проведених уроків показує, що й структура і методика великою мірою залежить від тих дидактичних цілей і завдань, розв'язуваних у процесі навчання, і навіть від коштів, що є у вчителя. Все це дозволяє говорити про методичну різноманітність уроків, які, однак, можуть бути класифіковані за типами:
1. Лекції (практично - це монолог вчителя на задану тему, хоча за відомої майстерності вчителя такі уроки набувають характеру бесіди);
2. Лабораторні (практичні) заняття (таких уроки зазвичай присвячені відпрацюванню умінь і навичок);
3. Уроки перевірки та оцінки знань (контрольні роботи тощо);
4. Комбіновані уроки. Такі уроки проводяться за схемою:
повторення пройденого - відтворення учнями раніше пройденого матеріалу, перевірка домашнього завдання, усне та письмове опитування тощо.
освоєння нового матеріалу. На цьому етапі новий матеріалвикладається вчителем, чи «добувається» у процесі самостійної роботи учнів із літературою.

Відпрацювання навичок та умінь застосування знань на практиці (найчастіше - вирішення завдань за новим матеріалом);
видача домашнього завдання.
Факультативні заняття як форма навчання були запроваджені наприкінці 60-х – на початку 70-х рр. ХХ ст. у процесі чергової безуспішної спроби реформувати шкільна освіта. Ці заняття покликані дати більш глибоке вивчення предмета всім охочим, хоча практично, вони часто використовуються до роботи з відстають учнями.
Екскурсії - форма організації навчання, коли навчальна робота здійснюється у межах безпосереднього ознайомлення з об'єктами вивчення.
Домашня робота - форма організації навчання, коли він навчальна робота характеризується відсутністю безпосереднього керівництва вчителя.
Позакласна робота: олімпіади, гуртки тощо, повинні сприяти найкращому розвитку індивідуальних здібностей учнів.
3. Види навчання
Серед безлічі підходів до класифікації видів навчання, нами будуть розглянуті три з них: традиційне, дистанційне та розвиваюче навчання.
3.1. Традиційне навчання
Цей вид навчання є найбільш (на сьогоднішній день) поширеним (особливо - у середній школі) і є навчанням знань, умінь і навичок за схемою: вивчення нового - закріплення - контроль - оцінка. Цей вид навчання має цілу низку недоліків, які будуть розглянуті нижче у порівнянні з двома іншими видами навчання. Нині традиційне навчання поступово витісняється іншими видами навчання, т.к. визначаються інші вимоги до особистості та процесу її розвитку в школі. Їхня суть у тому, що колишня освітня парадигма, заснована на думці, що можна визначити достатній для успішної життєдіяльності запас знань та передавати його учневі, себе вичерпала.
По-перше, збільшення наукових знань не може оминути і школу, проеціруючись на зміст навчальних дисциплін. По-друге, вчителі, зберігаючи орієнтацію на передачу, а чи не на самостійне освоєння необхідних учню знань, підвищують вимоги обсягу засвоєних учнем знань. По-третє, спроби вчителів, школи передбачити різні варіанти життєвизначення учнів та забезпечити їх необхідним запасом знань також ведуть до збільшення та ускладнення навчального матеріалу. Усе це призводить до навантажень учнів. Звідси можна зробити висновок, що в умовах сьогоднішнього дня школі необхідно від інформаційної орієнтації перейти до особистісної та подолати велику інертність традиційного навчання у дисциплінах, що викладаються. Цьому і служать розвиваюче та дистанційне (відповідно) навчання.
3.2. Дистанційне навчання
Дистанційна форма навчання (ДО) - це отримання освітніх послуг без відвідування ВНЗ, за допомогою сучасних інформаційно-освітніх технологій та систем телекомунікації, таких як електронна пошта, телебачення та INTERNET. Дистанційне навчання можна використовувати у вищій школі, а також підвищення кваліфікації та перепідготовки фахівців. Враховуючи територіальні особливості Росії та зростаючі потреби якісної освіти в регіонах, дистанційне навчанняНайближчим часом займе міцне місце на ринку освітніх послуг.
Дистанційне навчання дозволяє отримати університетський диплом усім, хто з тих чи інших причин не може навчатись очно. Це особливо актуально саме для Росії, де останнім часом гостро постає проблема підготовки та перепідготовки спеціалістів.
Дистанційна освіта відкриває великі можливості студентам-інвалідам. Сучасні інформаційні освітні технологіїдозволяють вчитися незрячим, глухим і страждаючим захворюваннями опорно-рухового апарату.

Отримавши навчальні матеріали в електронному та/або друкованому вигляді з використанням телекомунікаційних мереж, студент може опановувати знання вдома, на робочому місці, або у спеціальному комп'ютерному класі у будь-якій точці Росії та Зарубіжжя.
Комп'ютерні системи можуть проекзаменувати, виявити помилки, дати необхідні рекомендації, здійснити практичне тренування, відкрити доступ до електронних бібліотек, за лічені секунди знайти потрібну цитату, абзац, параграф або розділ книги, виділити у ньому головне. Навчальні курси супроводжуються ігровими ситуаціями, забезпечені термінологічним словником та відкривають доступ до основних вітчизняних та міжнародних баз даних та знань на будь-якій відстані та в будь-який час.
Враховуються індивідуальні здібності, потреби, темперамент та зайнятість студента. Він може вивчати навчальні курси в будь-якій послідовності, швидше чи повільніше. Все це робить дистанційне навчання якіснішим, доступнішим і дешевшим за традиційне.
Лекції ДО, на відміну традиційних аудиторних, виключають живе спілкування з викладачем. Проте, мають і низку переваг. Для запису лекцій використовуються дискети та CD-ROM – диски і т.д. Використання нових інформаційних технологій(Гіпертексту, мультимедіа, ГІС-технологій, віртуальної реальності та ін) робить лекції виразними та наочними. Для створення лекцій можна використати всі можливості кінематографа: режисуру, сценарій, артистів тощо. Такі лекції можна слухати у будь-який час та на будь-якій відстані. Крім того, не потрібно конспектувати матеріал.
Консультації ДО є однією з форм керівництва роботою учнів та надання їм допомоги у самостійному вивченнідисципліни. Використовується телефон та електронна пошта. Консультації допомагають педагогу оцінити особисті якості того, хто навчається: інтелект, увага, пам'ять, уява та мислення.
Лабораторні роботи ДО призначені для практичного засвоєння матеріалу. У традиційній освітній системі лабораторні роботи потребують спеціального обладнання, макетів, імітаторів, тренажерів, хімічних реактивів тощо. Можливості ДО надалі можуть суттєво спростити завдання проведення лабораторного практикуму з допомогою використання мультимедіа-технологій, ГІС-технологій, імітаційного моделювання тощо. Віртуальна реальність дозволить продемонструвати учням явища, які у звичайних умовах показати дуже складно чи взагалі неможливо.
Контрольні роботи ДО - це перевірка результатів теоретичного та практичного засвоєння учнів навчального матеріалу.
3.3. Розвиваюче навчання
Серед великої кількостіновацій, що захльостують сьогодні школу, розвиваюче навчання (РО) займає досить стабільне становище і стоїть на одному з перших місць за значимістю і очікувань, що з ним з підвищення якості освіти. Разом з тим, теорія та технологія навчання, що розвивають, далекі від завершення, особливо для середньої та старшої ланки. Понад те, поняття «розвиваюче навчання» існує лише на рівні досить розпливчастого образу і трактується не однозначно навіть фахівцями.
Одне з перших визначень цього поняття пов'язане з роботами піонерів у галузі навчання, насамперед з роботами В.В. Давидова: «...розвиток є відтворення індивідом історично сформованих типів діяльності та відповідних їм здібностей, яке реалізується у процесі їх присвоєння. Тим самим привласнення (його можна як процес виховання і навчання у сенсі) є загальної формою психічного розвиткулюдини».
Сенс сказаного вище надалі конкретизується шляхом виділення двох типів мислення: розумово-емпіричного та теоретичного. При цьому, як випливає з подальшого викладу, навчання зводиться до формування теоретичного мислення. Останнє визначається так: «Отже, теоретичне мислення має своє особливе зміст, відмінне від змісту емпіричного мислення, - це область об'єктивно взаємозалежних явищ, що становлять цілісну систему. Без неї і поза нею ці явища може бути об'єктом лише емпіричного розгляду».
Є й простіші формулювання цих понять.
Емпіричне мислення – орієнтація на зовнішні, чуттєво сприймані властивості. Узагальнення, якщо воно виконується на матеріалі багатьох завдань, також базується на зовнішніх ознаках.
Теоретичне мислення - спосіб орієнтації, який би виділення загального при цьому класу завдань відносини (це перший, аналітичний рівень узагальнення). Використання загального способуі здатність виділити особливі форми цього загального відношення, тобто істотних відносин, необхідних для побудови підкласів завдань запропонованого класу (змістовне угруповання розв'язаних задач) – це рефлексивний рівень. Якщо додатково людина може запропонувати умови завдання нового підкласу класу, що вирішується, тобто. здатний вивести особливе ставлення із загального, він виходить на синтетичний рівень узагальнення.
Надалі, з розвитком технології РВ, на перший план вийшло ще одне поняття: навчальна діяльність. А освоєння навчальної діяльності, поряд з розвитком теоретичного мислення, стало одним з головних завдань РВ принаймні на рівні початкової школи.
Інше трактування поняття розвиваюче навчання базується на структурних уявленнях про знання людини.
Так, Н.І. Чуприкова стверджує, «...що диференціація пізнавальних структур та процесів становить провідний зміст розумового розвитку (Вернер, Уіткін), що поділ у судженнях різних властивостей та відносин становить ключовий момент переходу від безпосередньо чуттєвого пізнання до абстрактного мислення, …». І далі: «Центральне питання проблеми розумового розвитку полягає у виділенні субстрату розвитку, у визначенні того, що саме розвивається з віком і в процесі навчання. Сучасна психологіядозволяє вважати таким субстратом розвитку внутрішні когнітивні структури суб'єкта».
У ряді робіт ступінь сформованості когнітивних структур прямо пов'язується з обдарованістю та інтелектом людини. Так, М.А. Холодна стверджує: «...було показано, що обдаровані діти та дорослі мають багатшу базу знань, вона вони більшою мірою структурована і доступна у плані можливої ​​актуалізації». І далі: «За своїм онтологічним статусом зрілий інтелект, отже, - це форма організації когнітивного досвіду, представленого у вигляді «накопичених» у ході онтогенезу психічних структур, ступінь сформованості яких визначає структурні характеристики суб'єктивного простору інтелектуального відображення. Основне призначення інтелекту - побудова особливий репрезентацій того, що відбувається, пов'язаних з відтворенням об'єктивного знання про світ ».
У пізнішій роботі М.А. Холодна стверджує, що відмінними рисами бази знань інтелектуально-обдарованої особистості (експерта чи майстра) є: високий рівеньїх різноманітності та структурованості, висока гнучкість і швидка актуалізація у потрібний момент у будь-якій новій ситуації, їхня представленість в узагальненому вигляді…».
Якщо взяти за основу наведені вище висловлювання, то можна стверджувати, що процес розвитку – це процес формування певного набору когнітивних структур та операцій (щоправда, неясно, яким має бути такий набір?). Відповідно до цього, навчання має бути спрямоване на формування таких структур та операцій. Подібне прагнення досить чітко проглядається у Л.В. Занкова, особливо явно простежується роботах Н.Ф. Тализіна і в низці інших робіт. Технологія цього напряму в навчанні передбачає відпрацювання операцій виділення ознак об'єкта, операцій з поняттями та класами тощо. У цьому акцент робиться на елементарні структури та операції, отрабатываемые лише на рівні початкової школи.
Зазначені вище трактування не виключають, а доповнюють одне одного: звичайно ж у процесі навчання має створюватися певна система знань, має відпрацьовуватися певний стиль мислення, має відпрацьовуватись прогресивна технологія діяльності з отримання та використання знань. Спираючись на таке, найзагальніше уявлення про навчання, звернемо увагу на деякі особливості традиційного та розвиваючого навчання.
Відомо зовні жартівливе, але має глибокий сенс визначення: освіта - те, що залишається в людини після того, як вона забуває все те, чого її вчили. Справді, більшість зберігає у пам'яті небагато з того, чого нас навчали, але навряд чи хтось візьметься заперечувати корисність освіти у досягненні життєвих цілей. Гарна освітадопомагає людині орієнтуватися у новій йому ситуації та шукати у ній ефективні варіанти діяльності; здатність діяти подібним чином зазвичай пов'язують із інтелектом.
Виходячи з цього, було б логічним вважати, поряд із засвоєнням певного обсягу фактів та алгоритмів, найважливішим завданням освіти розвиток інтелектуальних можливостей людини.
Як уже зазначалося, накопичені на сьогодні знання дозволяють стверджувати, що рівень інтелекту визначається досконалістю, насамперед ступенем структурованості та узагальненості, моделі світу людини та ступенем відпрацьованості операцій на цій моделі. Іншими словами, знання людини – це не сума, а система. Створення такої системи та відпрацювання на її основі когнітивних операцій, що забезпечують успішну діяльність у нестандартних ситуаціях – основне завдання освіти.
За цією ознакою (знання як сума, знання як система) можна виділити два крайні типи технологій навчання, між якими розташований весь спектр реалізованих практично: знання сумуючі та інтелектрозвиваючі технології (надалі просто підсумовують та розвиваючі технології).
Перший тип орієнтований на накопичення суми знань (дані та алгоритми), у другому конкретні знання є насамперед засобом формування системи знань (моделі світу) та відпрацювання на ній когнітивних операцій.
У рамках підсумовуваних технологій накопичення конкретних знань є метою навчання. Для технологій, що розвивають, конкретні знання є насамперед засобом досягнення головної мети - розвитку інтелектуальних можливостей людини. У жодній мірі не заперечуючи потреби і корисності конкретних знань, ми лише підкреслюємо, що їх отримання має бути побудований те щоб цьому цілеспрямовано розвивалися і вдосконалювалися інтелектуальні можливості людини. Саме таку технологію навчання ми і називаємо технологією, що розвиває.
У підсумовуваних технологіях процес формування інтелекту не відстежується. Гасло, доктрину підсумовуючих технологій можна сформулювати так: ми дамо знання, а інтелект, Бог дасть, і саме при цьому сформується. Але, на жаль, бог дає не всім. Більше того, конкретні знання у великому обсязі гальмують інтелектуальний розвиток людини. Найбільш чітко ця думка сформульована у роботах відомого філософа та педагога Е.В. Ільєнкова.
Е.В. Ільєнков стверджує: «Людина не може передати людині ідеальне як таке, як чисту форму діяльності... Ідеальне як форма суб'єктивної діяльності засвоюється лише за допомогою активної діяльності з предметом і продуктом цієї діяльності…» І далі: «…якщо ідеальний образ засвоєний лише формально Як жорстка схема і порядок операцій, без розуміння його походження і зв'язку з реальною (не ідеалізованою) дійсністю, індивід виявляється нездатним ставитися до такого образу критично, тобто як до особливого, відмінного від себе предмета. І тоді він ніби зливається з ним, не може поставити його перед собою як предмет, який можна порівняти з дійсністю, і змінити його у згоді з нею».
Іншими словами, знання стають догмою, непридатною для практичного використання. Такі знання найкращому випадкуне затримуються в голові людини, у гіршому-засмічують мозок і спотворюють інтелект».
За словами того ж Іллєнкова: «Зубріжка, що підкріплюється нескінченним повторенням... калічить інтелект тим вірніше, як це не парадоксально, чим «розумніше» істини, що засвоюються». При цьому, деградує, мабуть, не тільки учень, а й учитель. За даними американських психологів, уміння харчуватися результатами чужої інтелектуальної діяльності – «стандартними пігулками шкільних знань» – без шкоди для власного інтелектуального травлення дається далеко не кожному, а лише двом відсоткам із нас. Інші ж 98 втрачають творчі потенції в ході жорсткого сортування всіх дитячих ідей на «правильні» та «неправильні».
На інший бік цього явища звертав увагу відомий дослідник психології мислення М. Вертгеймер: «Таким чином (при механічному навчанні) можна виховати дітей, які будуть поводитися рабськи подібно до автоматів, вирішуючи не тільки арифметичні, а й будь-які інші життєві завдання, і будуть сліпо керуватися міркуваннями престижу, наслідувати моду, норми, політичні чи музичні думки, у всьому покладаючись на те, що сказав вчитель, на моду чи авторитет». На пряму небезпеку механічного, фактологічного навчання для суспільства звертається увага і в сучасній книзі американського психолога: автор вбачає пряму залежність між способом навчання та рівнем протисуспільних вчинків.
На жаль, технології, що використовуються в нашій освіті (дошкільній, шкільній, вузівській), в цілому ближче до знання підсумовуючим, ніж до інтелектрозвивальних. І перенесення центру тяжкості з перших технологій на другі – нагальне завдання освіти на всіх рівнях. Окрім іншого, це буде вкладом і у оздоровлення суспільства.
Отже, з терміном навчання ми не пов'язуємо ніяких конкретних систем навчання і розуміємо його як навчальний процес, в якому, поряд з передачею конкретних знань, приділяється належна увага процесу інтелектуального розвитку людини, спрямований на формування його знань у вигляді добре організованої системи, на відпрацювання когнітивних структур та операцій у рамках цієї системи.
У плані сказаного вище, розробка технологій навчання, що розвивають, вимагає насамперед відповіді на два питання:
Яка та система, яка має бути «побудована» у процесі навчання?
Як має вестись саме «будівництво»?
Відповіді перше питання становлять структурні основи розвиваючого навчання й у кінцевому підсумку зводяться до побудови певної, називати її раціональної, моделі інтелекту. Вони визначають цілі, кінцевий образ того, що має бути створено.
Відповіді на друге питання - технологічні основи навчання, що визначають те, як повинен бути організований навчальний процес для найбільш ефективного отримання потрібного результату.
Розгляд цих питань носить вузькоспеціалізований характері і виходить за рамки реферату.
4. Сучасні методи навчання
Повідомляючий метод викладання представляє систему прийомів, які забезпечують повідомлення вчителем фактів або висновків без достатнього їх пояснення, узагальнення та систематизації.
Виконавчий метод вчення є поєднання прийомів, що характеризують навчальну діяльність школяра переважно за зразком, використовуючи раніше набуті навички. Цей метод передбачає: слухання оповідання вчителя, заучування викладених вчителем фактів та висновків без критичного аналізу та осмислення.
Пояснювальний метод складається з системи прийомів, що включають повідомлення та узагальнення вчителем фактів цієї науки, їх опис та пояснення.
Репродуктивний метод навчання – система таких прийомів, як слухання та осмислення, сприйняття, спостереження, систематизація фактів, вирішення типових завдань, аналіз тощо. Застосовується для осмислення засвоєння теоретичних знань, для обробки умінь та навичок, для заучування навчального матеріалу.
Інструктивний спосіб викладання. Вчитель інструктує учнів, що робити, і показує, як треба робити. Використовується в організацію практичної діяльності учнів.
Практичний метод вчення передбачає практичні та фізичні учнів як основний вид діяльності. Такий метод є поєднанням прийомів:
обробки навичок практичних дій щодо виготовлення предметів або їх обробки з метою вдосконалення, видозміни.
діяльності, пов'язаної з технічним моделюванням та конструюванням, раціоналізацією та винаходом.
Пояснювально-спонукаючий метод викладання є поєднанням прийомів пояснення і спонукання учня до самостійних дій пошукового характеру. Навчальний матеріал частково пояснюється вчителем, а частково дається учнем як проблемних завдань, питань, завдань для самостійного засвоєння шляхом відкриття нового знання.
Частково-пошуковий метод навчання є поєднанням сприйняття пояснень вчителя учнем з його власною пошуковою діяльністю щодо виконання робіт, що потребують самостійного проходження всіх етапів пізнавального процесу. Переважаючими прийомами навчання тут найчастіше є слухання та осмислення, аналіз фактів, систематизація, пошук вирішення проблем.
Сприятливим способом викладання називається діяльність вчителя, яка спонукає активну розумову діяльність учня.
Пошуковий метод навчання представляє розумові дії з формулювання проблеми та знаходження шляху її вирішення.
5. Як можна підвищити ефективність освіти у Росії
Розглянемо методи підвищення ефективності освіти нашій країні у різних школах.
5.1. Приватні школи
Одним із нововведень останнім часом стали приватні школи. Порівняно зі звичайними державними, вони мають ряд переваг та ряд недоліків. Проте рівень освіти, яку можна отримати в приватних школах, істотно вищий, ніж у державній.
«Чи пам'ятаєте ви свою школу? Якщо так - віддавайте його в найближчу середню. Ви нічим не ризикуєте. Не рахуючи, звичайно, ризику залишити дитину без хорошої освіти."
Безперечно, відправляючи дитину до приватної школи, ви ризикуєте тим самим. Плюс – своїми грошима. Однак при успішному виборі ваші інвестиції окупляться сторицею.
Нині у Росії їх приблизно півтисячі. Багато хто з них називають себе гімназіями, ліцеями, коледжами. Нехай це вас не бентежить. Оскільки від звичайних приватних шкіл вони не відрізняються. Більшість шкіл – 256 – працюють у Москві. Тільки близько 80 з них – повні (навчання ведеться з 1-го по 11-й клас).
Приватна школа має мати ліцензію. Цей документ підтверджує, що у школі все гаразд із матеріально-технічною базою та санітарно-епідеміологічною ситуацією. Проте ліцензія зовсім не гарантує високий рівеньнавчання.
Інша річ, якщо школа має державну акредитацію. Отримати її школа може лише після того, як зробить три випуски учнів. І лише за умови, що більше половини випускників отримають у результаті атестації позитивні оцінки. Акредитація означає, що школа веде викладання відповідно до державного стандарту.
З одного боку, це має свої недоліки. Існує так званий базисний навчальний план, якого мають дотримуватись усі акредитовані школи. У цьому плані сказано, скільки годин має займатися ваша дитина. Наприклад, учень 11-го класу має займатися у школі щонайменше 33 години на тиждень. Додайте до цього часу додаткові заняття, які є майже у всіх приватних школах (наприклад, у школі «Прем'єр» старшокласників буває до 9 занять на день). А активна підготовка старшокласників до вступу до вузу збільшує кількість годин, проведених у школі, до безкінечності. Так, у школі «Юність» на додаток до основних занять по 12 годин на тиждень викладають професори з Фінансово-економічного інституту.
З іншого боку, такі жертви не марні. Про те, що навчання з ранку до вечора збільшує шанси вступити до вузу (якщо, звичайно, до цього моменту дитина не підірве здоров'я), і говорити не варто.
Приватні школи, які мають акредитацію, відповідають мінімальним державним вимогам. Однак навіть акредитовані школи дуже відрізняються одна від одної. Оскільки поняття «хороша приватна школа» крім акредитації включає безліч інших параметрів. Найважливіша, звісно - якість навчання. А воно залежить як мінімум від трьох складових.
Перше – поглиблене вивчення певних предметів. Набір таких предметів у приватних школах є стандартним. Так, практично у всіх викладають як мінімум дві іноземні мови (за спеціалізованою програмою мовної школи). Якщо сил вистачить, учень може вивчати ще кілька мов. Хоча, за словами директора школи «Ерудит», у їхній школі лише чотири учні вивчають одразу три іноземні мови. Можливість попрактикуватись в іноземній мові дають закордонні стажування, які організовують деякі школи. Щоправда, за них батькам доводиться платити окремо.
У всіх школах також викладають хореографію, музику, етику тощо. Крім того, у будь-якій школі для кожної дитини розробляють індивідуальний план. Так, у «Прем'єрі» рівень здібностей дитини визначається ще на момент його вступу до школи, і, виходячи з них, формується індивідуальний план. Однак у більшості шкіл такі плани розробляються вже у старших класах.
Друга складова – високий рівень викладачів. Чим більше у школі вчителів вищого (13 чи 14) розряду, тим краще. В ідеалі має бути не менше 80% від загальної кількості всіх вчителів. Директор школи «Прем'єр» не без гордості заявила, що у цій школі викладають 6 заслужених вчителів, 5 лауреатів премії Сороса та 8 вчителів – авторів підручників.
Середня складова якісної освіти – кількість учнів в одному класі. У хорошій школі класи повинні бути маленькими (але, на думку педагогів, у них має бути не менше ніж десять осіб). В цьому випадку у дитини немає можливості мирно подрімати на останній парті всі заняття. Заглянувши до кабінетів таких шкіл, як «Самсон» та «Інтелект XXI століття», ми виявили у класах по 2-3 особи. У більшості ж шкіл у класах по 10-15 учнів. До речі, у договорі з батьками школи зазвичай обговорюють кількість учнів у класі. Тому в пристойні школи, які дотримуються цих умов дуже важко потрапити: нові класи формуються не так вже й часто.
Все це сприяє головній меті – вступу дитини до престижного вузу».
5.2. Недержавні вузи
Крім приватних шкіл, нашій країні останнім часом з'явилися недержавні ВНЗ.
Але є одна проблема. Не у всіх комерційних вишах навчають якісно, ​​зате грошей це коштує чимало. Звісно, ​​на освіту грошей не шкода. Але лише в тому випадку, якщо за ваші гроші вам гарантують високий рівень навчання та безпроблемне працевлаштування. Це стосується й тих, що мають державну акредитацію. І видають дипломи державного зразка. Взагалі акредитацію вузи отримують за наявності ліцензії і лише після проходження процедури атестації, що підтверджує, що рівень освіти у вузі в цілому відповідає державним стандартам. Проте відомі випадки, коли вищі навчальні заклади отримували акредитацію без проходження необхідної експертизи.
Низьку якість освіти у недержавних ВНЗ там пояснюють тим, що у них недостатньо досвіду та, головне, не вистачає висококваліфікованих викладачів.
У деяких недержавних ВНЗ немає навіть власних методик викладання, навчальні дисципліни найчастіше запроваджуються за принципом «є викладач – є дисципліна». Не рятують положення та запрошені з державних вузів професори – їхні курси не завжди відповідають специфікам навчального закладу. "Чужий" професор може взагалі не приїхати на заняття. В ідеалі співвідношення «своїх» та «чужих» викладачів – 80:20, але реальність далеко не така.
До свого активу недержавні вузи можуть занести той факт, що у багатьох із них сильні викладачі іноземної мови. Наприклад, в ІМПЕ (інститут міжнародного правата економіки) мова вивчають десять годин на тиждень, деякі заняття ведуть носії мови із західних країн-партнерів. Після закінчення вишу студенти можуть отримати другий державний диплом за спеціальністю «перекладач у сфері професійної комунікації». Випускники міжнародного університету, за словами Геннадія Ягодіна, володіють трьома мовами.
Існує низка інших критеріїв, за якими можна судити про якість навчання у ВНЗ. Наприклад, варто замислитись про рівень вузу, якщо єдиним критерієм при відборі абітурієнтів є їхня платоспроможність. Іспитів майже ніде немає - наприклад, для вступу до МНЕПУ достатньо пройти тест та співбесіду; іспит потрібно скласти тільки при вступі на юридичний факультет. Та й про тести в недержавних вузах іноді воліють не поширюватися, щоб не відлякати абітурієнтів.
Проте, при цьому у більшості вузів стверджують, що у них буває конкурс 2-3 особи на місце. Лише у Гуманітарному інституті нам заявили, що інформація про конкурс – комерційна таємниця.
Вчитися в недержавних вишах теж можна не напружуючись. У МНЕПУ, наприклад, навчаються 24 години на тиждень (як учні першого класу середньої школи).
За перепустки вас, швидше за все, теж не відрахують, бо для комерційного ВНЗ втрата студента означає втрату грошей. Щоправда, у Міжнародному університеті запевняють, що відраховують за неуспішність 20% студентів. Додавши при цьому, що студент має вивчитися семестр до кінця - мабуть, для того, щоб ВНЗ не довелося повертати студенту гроші. У МНЕПУ кандидатами на відрахування є студенти, які мають п'ять хвістів.
Негайно відрахувати з недержавного вишу вас можуть лише в одному випадку: якщо у вас закінчилися гроші.

Список використаної літератури
1. Вибір методів навчання у середній школе./Под ред. Ю.К. Бабанського. М., 1981.
2. Дидактика середньої школи. / Под ред. М.М. Скаткіна. 2-ге вид. М., 1982.
3. Кумунжиєв К.В. Когнітивні основи навчання. рукопис, Ульяновськ, 1997. - 82 с.
4. Купісевіч Ч. Основи загальної дидактики. М., 1986.
5. Лернер І.Я. Дидактичні засади методів навчання. М., 1981.
6. Лук'янова М.І., Калініна Н.В. Навчальна діяльністьшколярів: сутність та можливості формування. Методичні рекомендаціїдля вчителів та шкільних психологів. – Ульяновськ: ІПК ПРО, 1998. – 64с.
7. Освіта: ідеали та цінності (історико-теоретичний аспект) За ред. З.І. Равкіна. - М: ІТПіО РАТ, 1995. - С. 361.
8. Пугач В.І., Добудько Т.В. Методика викладання інформатики: навчальний посібникдля студентів пед. ін-тів / Самарський держ. пед. ін-т, 1993. – 250 с.