Соціальна взаємодія. Модель взаємодії системи професійної освіти та бізнес-спільноти Модель інтеракції ґрунтується на затвердженні

Поширено твердження, що будь-яка соціальна дія неминуче породжує соціальну взаємодію. Однак деякі вчені вважають, що соціальна дія, як правило, передбачає соціальну взаємодію, але вона може залишитися без дії у відповідь, тобто. у якихось випадках соціальна дія не породжує соціальної взаємодії.

У навчальній та довідковій літературі поняття «соціальна взаємодія» трактується по-різному. Увага акцентується або на обміні діями, або на способі здійснення соціальних зв'язків, або на системі взаємозумовлених соціальних дій, або на процесі впливу соціальних суб'єктів один на одного, або на відносинах для людей і соціальних груп, або на поведінці індивіда. Узагальнюючи, можна надати таке визначення.

— це процес обміну соціальними діями між двома акторами (учасниками взаємодії) та більше.

Слід розрізняти соціальну дію та соціальну взаємодію.

Соціальна дія -це будь-який прояв соціальної активності, орієнтований інших людей. Соціальна взаємодія - це процес обміну соціальними діями між двома соціальними суб'єктами і більше, процес безпосереднього чи опосередкованого впливу цих суб'єктів один на одного. При цьому соціальна дія може бути ініційована самим соціальним суб'єктом (індивідом, групою) і тоді вона розглядається як «виклик», а може бути реакцією на соціальні дії інших як «відповідь на виклик».

Соціальна взаємодія є основною життєвою потребою людини, оскільки людина, лише взаємодіючи з іншими людьми, може задовольнити переважну більшість своїх потреб та інтересів, реалізувати свої ціннісні та поведінкові інтенції. Найважливішим компонентом соціальної взаємодії є передбачуваність взаємних очікувань чи, інакше кажучи, порозуміння між акторами. Якщо актори «говорять на різних мовах» і переслідують взаємовиключні цілі та інтереси, то результати такої взаємодії навряд чи будуть позитивними.

Поняття соціальної взаємодії

Взаємодія- це процес впливу людей і груп один на одного, в якому кожна дія зумовлена як попередньою дією, так і очікуваним результатом іншого. Будь-яка взаємодія передбачає щонайменше двох учасників – інтерактантів. Отже, взаємодія є різновид дії, відмінністю якого є спрямованість на іншу людину.

Будь-яка соціальна взаємодія має чотири ознаки:

воно предметно,тобто завжди має на меті або причину, які є зовнішніми по відношенню до взаємодіючих груп або людей;
воно зовні вираженотому доступно для спостереження; ця ознака обумовлена тим, що взаємодія завжди передбачає обмін символами, знаками, які розшифровуються протилежною стороною;
воно ситуативно,Т. е. зазвичай прив'язанодо якоїсь конкретної ситуації,до умов протікання (наприклад, зустріч друзів або складання іспиту);
воно висловлює суб'єктивні наміри учасників.

Хотілося б наголосити, що взаємодія — це завжди комунікація. Однак не варто ототожнювати взаємодію зі звичайним спілкуванням, тобто обміном повідомленнями. Це набагато ширше поняття, оскільки передбачає не лише прямий обмін інформацією, а й непрямий обмін смислами. Дійсно, дві людини можуть не говорити ні слова і не прагнути нічого повідомляти один одному іншими засобами, проте вже той факт, що одна може спостерігати за діями іншої, та інша знає про це, робить будь-яку їхню активність соціальною взаємодією. Якщо люди роблять на очах один в одного якісь дії, які можуть бути (і неодмінно будуть) якось інтерпретовані протилежною стороною, то вони обмінюються смислами. Людина, яка знаходиться на самоті, поводитиметься трохи інакше, ніж людина, яка перебуває в суспільстві інших людей.

Отже, соціальна взаємодіяхарактеризується такою рисою, як Зворотній зв'язок. Зворотній зв'язок передбачає наявність реакції. Однак ця реакція може і не наслідувати, але вона завжди очікується, допускається як ймовірна, можлива.

Американський соціолог російського походження П. Сорокін виділив дві обов'язкові умови соціальної взаємодії:

матипсихікоюі органами почуттів, Т. е. засобами, що дозволяють дізнатися, що відчуває інша людина, через її дії, міміку, жести, інтонації голосу і т. д.;
учасники взаємодії повинні однаковим чином висловлюватисвої почуття та думки, тобто використовувати одні й самі символи самовираження.

Взаємодія може розглядатися як на мікрорівні, так і на макрорівні.

Взаємодія на мікрорівні — це взаємодія у повсякденному житті, наприклад, у межах сім'ї, невеликого робочого колективу, студентської групи, групи друзів тощо.

Взаємодія на макрорівні розгортається у межах соціальних структур, і навіть у цілому.

Залежно від того, яким чином здійснюється контакт між людьми або групами, що взаємодіють, виділяють чотири основні види соціальної взаємодії:

фізичне;
вербальне, чи словесне;
невербальне (міміка, жести);
уявне, що виражається лише у внутрішній мові.

Три перші відносяться до зовнішніх дій, четверте - до внутрішніх дій. Всім їм притаманні такі властивості: свідомість, мотивованість, орієнтованість на іншу людину.

Соціальна взаємодія можлива у будь-якій сфері життя суспільства. Тому можна дати наступну типологію соціальної взаємодії за сферами:

(індивіди виступають як власники та наймані працівники);
політична (індивіди протистоїть або співпрацюють як представники політичних партій, громадських рухів, а також як суб'єкти державної влади);
професійна (індивіди беруть участь як представники різних професій);
демографічна (включаючи контакти між представниками різних статей, віку, національностей та рас);
сімейно-родинна;
територіально-поселенська (відбуваються зіткнення, співпраця, конкуренція між місцевими та зайдами, що постійно і тимчасово проживають тощо);
релігійна (має на увазі контакти між представниками різних релігій, а також віруючими та атеїстами).

Можна виділити три основні форми взаємодії:

кооперація - співпраця індивідів для вирішення спільного завдання;
конкуренція - індивідуальна чи групова боротьба за володіння дефіцитними цінностями (благами);
конфлікт - приховане чи відкрите зіткнення конкуруючих сторін.

П. Сорокін розглядав взаємодію як обмін, і на цій підставі виділяв три типи соціальної взаємодії:

обмін ідеями (будь-якими уявленнями, відомостями, переконаннями, думками тощо);
обмін вольовими імпульсами, у яких люди узгодять свої дії задля досягнення спільних цілей;
обмін почуттями, коли люди об'єднуються чи поділяються на підставі свого емоційного ставлення до чогось (любові, ненависті, зневаги, засудження тощо).

Інтеракціонізм (від англ. interaction-~ взаємодія, вплив один на одного) одна з найбільш поширених теорій у сучасній світовій соціальній психології, що зводить соціально-психологічні процеси та явища до впливу людей один на одного і вбачає в цьому пояснення сутність походження та розвитку міжособистісних відносин.

Інтеракціопізм базується на працях американського психолога та соціолога Дж. Міда. Під соціальною взаємодією в інтеракціонізм розуміється безпосередня комунікація (обмін символами). Головним у комунікації вважається здатність кожного уявляти, як його сприймає партнер зі спілкування (здатність «брати участь іншого»), відповідно зрозуміти ситуацію та конструювати власні дії.

З погляду інтеракціонізму розвиток особистості відбувається в процесі взаємодії з іншими людьми в суспільстві, яке трактується як система безпосередніх комунікацій, причому структура особистості містить компоненти, що забезпечують активність особистості, а також її контроль над власною активністю відповідно до соціальних норм і соціальних установок партнерів по взаємодії. Інтеракціонізм розглядає людину крізь призму стосунків «клієнт-- соціальний працівник».

Інтеракціональні моделі дозволяють побачити загальне та відмінне у баченні ситуації з позицій клієнта та соціального працівника.

ВСТУП

У центрі уваги інтеракціональних моделей знаходиться міжособистісна взаємодія. Особливу важливість у цій моделі мають сприйняття та розуміння суб'єктом ситуації. Пильної уваги в контакті між людьми заслуговує процес інтерсуб'єктивного сприйняття ситуації, яке, у свою чергу, відбивається на поступ-

Людина ках. Моделі, показані в цьому розділі, дуже близькі так званому гуманістичному підходу в соціальній роботі, який не отримав досить широкого застосування на практиці (СР Paine, 1991). Гуманізм є смисловим центром ціннісної бази соціальної роботи, коли пацієнт ставиться понад усе, коли підкреслюється право пацієнта самовизначення. Гуманістичні моделі дуже тісно пов'язані із психологією. Важливе місце в теоретичній основі цього напряму також займають філософія та соціологія. У цей напрямок ми вкладаємо ширший зміст, ніж це представлено у роботі Щульмана «Інтеракціональний підхід до соціальної роботи» (Schulman, 1992). Ми не знаємо, наскільки ці моделі поширені у практиці соціальної роботи. У будь-якому разі ми хочемо відзначити, що навряд чи знайдеться багато соціальних працівників, які вважають себе інтеракціоністами. З іншого боку, спостерігається зростаюча потреба у моделях цього напряму або у використанні самого підходу.

Почнемо розгляд із феноменології як філософського напряму, в основі якої лежить уявлення про те, як людина отримує інформацію про зовнішній вплив. Прикладом є один із напрямків медичної допомоги- Догляд за пацієнтом, пов'язаний із впливом теорії феноменологічного мислення. Тут йдеться про так зване невисловлене або «безмовне» знання (Schon, 1983).

Далі перейдемо до гуманістичної психології, що розглядає суб'єктивні переживання людини, творчі здібності та самоповагу, і до соціології, яка досліджує те, як люди інтерсуб'єктивно створюють той світ, частиною якого є. Соціологія вивчає досвід людей у їхньому повсякденному житті. Одним із теоретичних напрямів у соціології, який заснував Джордж Мід, є вивчення символу та мови як важливих частин людської взаємодії між людьми. У цьому напрямі акцент робиться на інтерпретацію символів.

Наприкінці буде розглянуто використання інтеракціонізму у сфері соціальної роботи. Витоки інтеракціонізму у соціальній роботі пов'язуються з ім'ям Джейн Аддам

Вона представляла частину школи Чикаго в соціології (Deegan, 1988), яка дала початок символічному інтеракціонізму в соціальній роботі. Ока надавала великого значення орієнтації соціальної роботи суспільству загалом і спробувала з'ясувати, як виглядає ситуація очима пацієнта.

Ми розглядаємо функціональну школу 1 у традиції кейєворка з інтеракційним змом у соціальній роботі. Ця школа досліджувала відносини між пацієнтом та соціальним працівником та підкреслювала особливу значущість почуттів. У поняття «функціоналізм» у розділі, присвяченій теорії систем, ми вкладаємо дещо інший зміст, функціоналізм трактує події з погляду їхнього функціонального значення для системи чи суспільства. Такий підхід можна співвіднести з уявленням дарвінізму у тому, що у боротьбі виживає сильний. У боротьбі за виживання здатні вистояти лише найбільш функціональні істоти, тобто ті, хто має необхідні для цього здібності. Школа отримала назву від «функції установи» (agency function), тобто воно пояснює, як інституційні рамки впливають на зміст соціальної роботи. Розглянуто розвиток інтеракціональних моделей до теперішнього часу, в центр поставлена інтеракційна модель соціальної роботи Шульмана, яку представимо нижче в загальних рисах. Зроблено спробу показати процеси взаємодії та вирішення проблем на прикладі уривка з діалогу між пацієнтом та соціальним працівником у закладі соціальної допомоги. При цьому показано також, що, вступаючи в спілкування, вони можуть мати різні цілі.

Звернено увагу на ціннісні орієнтації соціальної роботи, де у центрі уваги перебуває індивід. Соціологія знання займає важливе місце у поглядах інтеракціонізму на взаємодію індивіда та суспільства. (Berger og Luckman, 1967), а суспільство сприймається як об'єктивна, як і суб'єктивна реальність. Прихильники інтеракціонізму вважають, що для розуміння необхідно пояснити цілеустановки суб'єкта. Роблячи щось, людина свідомо досягає певних результатів, які мають йому певний сенс. Наприкінці глави наочно показані відносини між пацієнтом та соціальним працівником. Головний момент у цих відносинах полягає в тому, щоб зрозуміти, як пацієнт переживає ситуацію для того, щоб соціальний працівник зміг «взяти на себе роль іншого». Не менш важливо для соціального працівника своїми діями показати, що взаємодія з-поміж них протікає в особливих умовах.

У цих моделях, орієнтованих на взаємодію, дуже важливо

Говорячи про функціональну соціальну роботу, ми маємо на увазі, що соціальна робота повинна проходити серед соціальних викликів і з неї виходити (Levin og Trost, 19%; 155).

З'ясувати, як пацієнт сприймає та інтерпретує собі ситуацію своєї взаємодії з соціальним працівником. У процесі спілкування ми формуємо образ самих нас і одне одного. Наприкінці нашого вступу представлений епізод реальної взаємодії, що пояснює сенс «визначення ситуації» і як воно здійснюється. Визначаючи ситуацію як «реальну», ми отримуємо реальні наслідки, навіть якщо ситуація була неправильно зрозуміла. Наступне висловлювання, яке називають ще теоремою Томаса, відображає саму суть інтеракційного мислення: «Коли люди визначають ситуації як реальні, то викликані ними наслідки тежреальні »(Thomas, 1928, цит. за Charon, 1992).

Приклад з інтеракційної практики

Клієнт Беріт відчуває, що її ніхто не розуміє, і їй дедалі частіше кажуть, що їй можуть допомогти у створенні соціальної допомоги. Вона відчуває, що її сприймають як людину з обмеженими здібностями і стверджує, що має проблеми, коли пояснює іншим людям, чого вона хоче.

У соціальній установі Беріт пропонують допомогу, до якої, як вони знають, вона ставиться досить скептично, але яка, на їхню думку, буде найефективнішою.

У соціальній установі пропонують, щоб члени її сім'ї регулярно спілкувалися із соціальними працівниками, але вона сприймає це як звинувачення у тому, що вона погана мати. Для неї це сигнал, що, можливо, доведеться позиватися до батьківських прав. "Не ваша справа", - каже вона про себе. Якщо Беріт розуміє ситуацію так, що соціальні працівники хочуть «запекти» її і відібрати в неї дітей, то вона навряд чи прийме цю пропозицію, хоча останнє могло б стати найвдалішим рішенням.

Визначення ситуації відіграє вирішальну роль у відносинахміж пацієнтом та опікуном, Соціальному працівнику може здаватися, що пацієнт не хоче звільнитися від тяжкостітих проблем, з якими стикається щодня. Їй же бачиться, що пропозиція, що нав'язується соціальними працівниками, є провокаційною і що за нею стоїть щось ще, і тому вона не вважає за потрібне прийняти її.

Схематично ми представили це в таблиці 1, де показано дві різні інтерпретації ситуації, її наслідки та думки пацієнта та соціального працівника про їхню взаємодію.

Таблиця IПапіст та соціальний працівник по-різному визначають ситуацію

_---	Визначення ситуації	Наслідки	Інтеракція
Пацієнт	"Контакт довіри"	Не хоче прийняти	Припиняє
	може означати для	такого роду допомогу.	турбуватися про
	мене, що я погана		"контакті довіри».
	Мати. Існує		переживає
	небезпека, що мене		пропозиція
	позбавлять батьківських		допомоги як
■	пран.		насильство над
			особистістю, і се
			сморід ніхто не
			розуміє.
Опікун	Організувати	Хоче запропонувати	Вона сама буде рада
	"контакт довіри" -	ще більше допомоги.	тому рішенню, що
	це найкраще, що ми	можливо навіть	ми їй запропонували.
	можемо зробити для	спеціаліста-	Адже вона самане
	блага пацієнта. У	спеціаліста з	знає, що для неї
	іншим трапляється не	комп'ютерної мережі	найкращій.
	йдеться про передачу	на основі повної
	водійських поав.	зайнятості.

Їхнє спілкування «заходить у глухий кут», якщо вони по-різному визначають ситуацію. Насамперед їм необхідно «налаштуватися на одну хвилю» один з одним щодо визначення ситуації. Вони повинні дійти загального визначення (робоча угода) 1 , яка зумовить їхню подальшу взаємодію. Досягнута робоча угода означає, що пацієнт та соціальний працівник згодні працювати разом. У такому разі не повинно бути серйозних розбіжностей у тому, як пацієнт та соціальний працівник розуміють ситуацію.

Не можна «одягнути ті ж черевики, в яких уже хтось стоїть», тому ми повинні розуміти, як інша людина переживає конкретну ситуацію. Характерне для інтеракціонізму прагнення зрозуміти точку зору іншої людини передбачає розуміння того, як цю людину

Поняття «робоча угода» пов'язане з визначенням ситуації: «Визначення ситуації (...) Вважається, що робоча угода існує, коли когнітивні процеси однієї людини, враховуючи їх соціальні ідентифікації, не перебувають у різкому конфлікті з поведінковими процесами іншоголюдини» (МакКол і 1966.142).

Сприймає себе, та її соціальну самоідентифікацію. А оскільки пацієнт і соціальний працівник повинні розвивати стосунки один з одним, то першим кроком у цьому процесі буде досягнення домовленості про те, в чому полягатиме їхня спільна діяльність. Не можна сказати, що існує якась формальна «робоча угода» - часто вона може укладатися мовчки, оскільки одна зі сторін може вільно вийти з угоди або «визначити себе як таку, що перебуває поза ситуацією», якщо вона або він почне сприймати ситуацію як занадто конфліктну. .

У цьому розділі ми розділимо вагу існуючі інтеракціональні моделі на дві групи - моделі, що належать до феноменології, і моделі, що належать до символічного інтеракціонізму. Феноменологічний інтеракціонізм сягає своїм корінням в основному у філософію. Його предметом є «те, що знаходиться всередині голови» – свідомість людини. Символічний інтеракціонізм виник у руслі мікросоціології чи соціальної психології й на додаток до тлумачення - основний рисі феноменології - досліджує «реальності» зовнішнього світу. Цей підхід більш інтерсуб'єктивний, ніж феноменологія.

Витоки ТЕОРІЇ І НАПРЯМКИ РОЗВИТКУ

Феноменологія як філософський напрямок

Центральним питанням феноменології є питання, як людина отримує знання про світ. Вчених цікавить, що змушує людей звертати увагу на щось особливе, незвичайне. Засновником феноменології є філософ чесько-німецького походження Едмунд Гуссерль (1859–1938). Він досліджував структурні процеси свідомості та так звану «чисту свідомість» (Моє, 1994:143). Феноменологію можна, отже, визначити як філософське напрям, у центрі якого перебуває людина та її свідомість і кото-рос намагається будувати свої положення незалежно від раніше існували уявлень, упереджених переконань чи філософської догми. Феноменологія досліджує феномени так, як вони безпосередньо сприймаються соціальною особою (Соціологічна енциклопедія, цит. Wallace and Wolf, 1991:290).

Cogito ergo sum - Я думаю, отже, я існую, - сказав філософ Декарт, Гуссерль не тільки оцінив цей афоризм, але і продовжив хід думки Декарта, оскільки його цікавив предмет думок людини: Я думаю, отже, я думаю про щось» (Fellesdal, 1993:183).

13 меншою мірою до феноменалізму належать міжособистісні «робочі угоди», що визначають ситуацію для обох партнерів із взаємодії 5 . Гуссерля цікавило, як ми «додаємо» новий зміст до своїх знань» і як ми спрямовуємо свою свідомість на те, щоб набути сенсу. Якщо ми виходити з положення про те, що наші дії обумовлені нашим сприйняттям ситуації (теорія Томаса), то феноменологію можна визнати свого роду галюцинуванням.Якщо я бачу перед собою стовп, то мої дії побудовані відповідно до того змісту, який має для нас цей стовп.Навіть якщо жодного стовпа не існує, він є «реальним» у моїх діях - оскільки я не в Тому цікаво дізнатися, як ми утворюємо сенси з чуттєвих відчуттів.

Феноменологія досліджує, як світ сконструйований у свідомості, безвідносно до того, чи існують ці елементи у світі. Справжнє значення має феномен. Світ редукується до протилежності «розсудливим діям», ми самі конструюємо

його (Fellesdal, 1993: 182).

Хайддегер, учень Гуссерля, стверджує, що феноменологія дозволяє речам виявлятися так, як вони виявляються, тобто природним чином (Tjenneland, 1993: 191). Хайдеггер вважає, що ми діємо осмислено, хоча можемо і сприймати свої дії як осмислені, чи зрозуміти раціональне з допомогою мислення. Його філософія полягає в тому, що ми розуміємо сенс речей не ізольовано, але як частина навколишнього світу (там же, с. 192).

Філософія опіки

Феноменологія задумана і використовується на практиці у зв'язку з опікунською діяльністю. Філософ Карі Мартінсен, що займалася теорією догляду за хворими, ставить головне питання філософії догляду: «Я наближаюся до філософії турботи, де головним є все реляціон-

5 Наприкінці життяГуссерля набагато більше цікавили проблеми інтерсуб'єктивності та об'єктивності (Fellesdal, 1993: 186).

1 Під час філософських дискусій Гуссерль запровадив поняття «сенс». До цього у філософії існувало двочастинний поділ на ім'я та референт (об'єкт реального світу). Гуссерль ввів третій член опозиції - сенс (Tjennelaud, 1993: 191), Він використовує зокрема приклад з галюцинаціями, коли наше практичне мислення спрямоване на неіснуючий об'єкт. Це узагальнене поняття «сенсу» робить наше мислення спрямованим щось їм інтенціональним. Феноменологія будується на таких простих та природних узагальненнях (Fellesdal, 1993:176).

ное (що стосується відносин), все практичне і все ситуативно обумовлене. Турбота це те, що ми робимо і чим є. Ми належимо до інших людей, використовуючи різні предмети. Практичне та дієве знаходиться вище теоретично абстрактного (1993:14)».

Мартінсен стверджує, що вона дуже критично розглядає роль знання у догляді за хворими, і тому вона надає великого значення метафізичним і, отже, етичним питанням. Центральне місце у філософії медичного догляду за Мартінсеном займає безумовна опіка, а відповідальність за безпорадних пацієнтів стає її провідним етичним принципом. Це є альтернативою традиції «професійного медичного догляду» та «надання допомоги самому собі», де основними завданнями є досягнення позитивних результатів та поліпшення стану пацієнта (Kirkevold, 1992:27).

Мартінсен (1989:21) стверджує, що догляду за пацієнтом слід навчатися у звичайному житті, а також набути професійної компетентності, орієнтованої на пацієнта та певних цінностей. Мартінсен називає таких фахівців навченими працівниками з догляду за хворими (там-таки 5). «Досвід - ось ключове словодля тих, хто хоче стати майстерним практиком. Спосіб і манера дії досвідчених фахівців не «вигадані» чи «обрані» ними, - навпаки, перспективи дії самі виявляють себе у досвіді.

Здобувши досвід у схожих ситуаціях, фахівець відразу «розпізнає» ситуацію інтуїтивно або «на око» (Martinsen, 1989:25). Критерієм і метою хорошого медичного догляду є те, чи сприймає пацієнт цей догляд як благо для себе. Наслідуючи орієнтацію на мету, задану в ціннісно-раціональному мисленні Вебера, соціальні працівники повинні поважати переживання клієнтом його ситуації. Це може перебувати в деякому протиріччі з методом вирішення проблем, який передбачає приклад мислення типу: мета-засіб, де ми також чинимо раціонально щодо мети в веберовском розумінні. Мартінсен підкреслює, що ми здатні діяти розумно і все ж таки не вирішити проблему. Вона пише, що в альтернативному мисленні опіки ми не впевнені в тому, що вирішимо проблему, тобто ми поєднуємо мету та засіб для того, щоб досягти потрібних нам результатів (там же: 24). Map-

Тінсен проводить розмежування між інтуїтивним і повним включенням у ситуації нестабільності і виходом з них без будь-якого свідомого розуміння того, які знання було для цього використано, з одного боку, і холодним міркуванням, що супроводжує процес вирішення проблеми, з іншого (там ж). Йдеться тут про різні форми знання - знання висловлене і невисловлене. «Безмовне знання» як властива людині здатність практично не піддається визначенню і зникає за найменшої спроби його формалізації (R про gnhaug, 1996:84).

Цей напрямок нерідко критикують за його неорієнтованість на вирішення проблем у формі готових «рецептів» та практичних розпоряджень, тобто за його скоріше філософський характер. Діяльність у повсякденному житті, що вимагає прийняття негайних рішень, ніколи не була сильною стороною філософії.

Феноменологія є, перш за все, філософським напрямом, який знайшов застосування у різних галузях науки 4 . Говорячи спрощено, феноменологія досліджує те, що перебуває у свідомості людини, чи те. що кожен із нас конструює, що ми вважаємо реальністю та нашим соціальним порядком. Центральним для феноменології є поняття чуттєвого сприйняття, а також значуще для нас те, на що спрямована наша увага. Події набувають значення в процесі інтерпретації їх індивідом, а значення є соціально та реляційно обумовленим. Феноменологію цікавить насамперед людина, яка створює значення. Якщо, наприклад, практик розвиває свої здібності від рівня новачка до рівня експерта, то тут феноменологію цікавить те, як експерт отримує знання, і те, що клієнт сприймає його як експерта, а не як новачка, нездатного використовувати великий обсяг знань.

Гуманістична психологія

У своїй роботі з основ психології Аткінсон (Atkinson, i 993) виділяє три підходи до розуміння особистості - з позицій психоаналізу, феноменології та теорії соціального навчання - і чотири центральні принципи гуманістичної психології, безпосередньо пов'язаної з феноменологією (там же: 544-545):

5 Мартінсен посилається на роботи братів Дрейфус та професора медицини Патріції Беннер та їх концепціюпрофесійного зростання. Перш ніж стати експертом, новачок проходить п'ять стадії, розвиваючись та навчаючи себе черезпрактичний досвід, купуючитакож якісь цілком особливі знання, невимовні словами.

Ряд дослідників виділяють феноменологічну соціологію (Wallace and f. 19У1) та феноменологічну психологію (Atkinson, 1993; Luckmann, 1983) розуміє феноменологію як просто науку, а соціологія та психологія вважають, що починаються лише на емпіричному рівні.

Першорядне значення має той досвід, який індивід створив |
ет собі, а чи не об'єктивні описи. Головним питанням, яке ін
дивід повинен поставити собі, є питання «хто я?»

Пріоритет дослідженнях надається ситуаціям вибору, творчо-
ctbj та самоствердження. Особистісне зростання та самоствердження є j
критерієм психічного здоров'я, яке аж ніяк не зводиться до его-1
контролю та пристосування до середовища.

Дослідження може бути незалежним від цінностей, тому "
необхідно дослідити важливі соціальні та людські проблеми, I
щоб встановити «справді значуще» для людини замість того,
щоб намагатись вивести об'єктивне знання.

Найвищою цінністю є людська особистість.
ство людини. Людина є спочатку доброю. Метою психоло- |
гії є «розуміння» людини, але не контроль над її діями
чи спроби передбачити їх.

Головними теоретиками цього напряму є Карл Роджерс та Абрахам Маслоу. Роджерс був переконаний у тому, що терапія повинна бути завжди орієнтована на клієнта, що випливає з його теорії лич-! ності, центральним поняттям якої є «я» (там же: 546). Маслоу відомий завдяки відкритої їм ієрархії потреб людини, задоволення кожної з яких є необхідною умовою виникнення потреб більш високого порядку. Вищою потребою є самореалізація, а нижчими - етичні потреби, когнітивні потреби, потреба у визнанні іншими людьми, потреба у приналежності до будь-якої спільності, потреби у коханні та безпеці, і на найнижчому ступені піраміди знаходяться фізичні потреби, то є почуття голоду та спраги (там же: 547).

Соціальна допомога повинна давати людині почуття захищеності, яке вона не отримує з інших джерел. Норвегія орієнтується на досить високий рівень задоволення потреб людини, на відміну від менш благополучних у соціальному та економічному становищі країн, де соціальна допомогарозрахована тільки на нижчі щаблі.

Відносини, що складаються в ході соціальної роботи, повинні бути пронизані ідеєю самореалізації людини, і, на думку Роджерса, клієнт може очікувати від соціального працівника:

Він буде щирим і послідовним у їхніх стосунках; а між
ду теорією та практикою не буде розбіжностей;

Буде вільний від очікувань та упереджених уявлень про клієнта;

З розумінням оцінить клієнта та її бачення світу (Payne, 1991:170).

феноменологія визнає за індивідом право визначати свій розвиток. Люди є спочатку добрими і прагнуть зростання і самореалізації. Цю традицію критикують за надмірну увагу до індивіда та його потреби у благополучному житті. Зосередженість на вищих щаблях піраміди Маслоу, на думку критиків, робить цю терапію придатною лише для вельми забезпечених людей, які мають в своєму розпорядженні вільним часом, що переводить її у приватну

Ще одним напрямом гуманістичної психології є гештальт-психологія, що вивчає безпосередні та цілісні переживання (гештальт-щось цілісне). Людина сприймає річ цілісно, тобто в її відношенні до інших речей. Відповідно, ми сприймаємо події як значущі для нас, як незрозумілі чи безглузді. Нецілісне сприйняття ситуації не говорить про її безглуздість, але формує незакінчений гештальт, який проявляється у вигляді непослідовних реакцій та дій. Гештальт-терапія може використовуватися як метод, що допомагає усвідомлювати ситуацію тут і зараз і діяти в ній (Ronnby, 1991:88). Цей напрямок психології вивчає те, як ми сприймаємо та інтерпретуємо для себе навколишній світ.

Гуманістичну психологію іноді називають «Третім шляхом» психології як реакцію на механістичний та маніпулюючий біхевіоризм, з одного боку, і бездіяльний та ретроспективний психоаналіз – з іншого. Гуманістичну психологію цікавить насамперед «переживає людина» (там-таки: 77), його внутрішня сутність, його сприйняття себе та своїх відносин з іншими.

Інтеракціональна психологія

Соціологія та феноменологія

Феноменологічна школа у соціології вивчає соціальний досвід людей, можливості його використання, і навіть соціально значиме розуміння. Присяжні засідателі в суді виносять рішення, виходячи зі своїх соціальних ролей і з знання, яке вони вважають «зрозумілим», дуже методично, використовуючи при цьому своє «повсякденне розуміння» (Cuff og Rune, 1979:163). Присяжні, у свою чергу, самі створюють фрагменти соціальної ситуації, що відображають їх представництво.

Нія. Вивчивши повсякденне життя присяжних, зможемо виділяти «народну методологію» створення значимого світопорядку.

Феноменологія пропонує нам взаємодіяти безпосередньо з феноменом, з відкритою свідомістю виносячи за дужки весь попередній досвід. При цьому ми ставимо під сумнів все, що вважали само собою зрозумілим.

Світ, у якому живемо, є соціальним конструктом. Феміністи ставлять під питання таке становище: «Чому вважається природним, що жінки, незважаючи на те, що вони годують грудьми, мають виховувати дітей?» Конструюючи світ під дещо іншим кутом зору, ми виявимо безліч подібних «природних» переконань. Люди виходять із того, що соціальна реальність є реальністю «фактичної», яку всі сприймають однаково, і негативно чи з нерозумінням ставляться до тих, хто сприймає світ інакше, ніж вони. Цей напрямок соціології вивчає особистість як суб'єкт, що інтерпретує; індивідуальність - це соціальне поняття, нерозривно пов'язане з контекстом і тим обсягом розуміння, виходячи з якого ми діємо (Моє, 1994:127).

Центральним представником цього напряму є Гар-фінкель, який досліджував те, як люди інтерпретують ситуацію і виводять значення зі своїх дій та дій інших, дефінуючи, тобто даючи визначення ситуації, і використовуючи знання, що поділяється всіма її учасниками, для здійснення практичних завдань (Album, 1995:241).

Символічний шшеракціонізм та теорія соціалізації Міда

У символічному интеракционизме увагу фокусується скоріш не так на людині чи суспільстві окремо, але в їх взаємодії і методично з'ясовується розуміння людьми суті взаємодії, у якому беруть участь. Людина завжди перебуває у пошуках сенсу і намагається вивести її з подій.

Класики соціології (пор. Wallace and Wolf, 1993): Вебер, Сіммель і Мід є представниками символічного інтеракціонізму. Всі вони по-різному турбувалися про долі суспільства, наприклад, Вебер бачив небезпеку в розростанні бюрократії, і надмірний раціоналізм Заходу; Мід належав до школи Чикаго соціології, що вивчала соціальні проблеми.

Символічний інтеракціонізм є прагматичним напрямом, де головну роль відіграє «корисність» дій. Людина сама ре-

няє, що для нього є реальним 7 . Вебер вказував на необхідність зрозуміти конкретного індивіда та його суб'єктивну думку. Американський соціолог Кулі ввів у вжиток термін «дзеркало саморефлексії». "Я" людини розуміється як результат інформації, що відображається ним від суджень, які виносять про неї інші люди. Його цікавило, як інші розуміють людину і як це відбивається на сприйнятті нею себе допочуття самоповаги (Wallace and Woif, 1991).

Мід з роботою «Свідомість «я» і суспільство» (1934) є головним представником цього напрямку». - більш "об'єктивну", рефлектуючу та відчужену сторони. "Я" робить нас більш усвідомлюючими себе людьми, у той час як "мене" - зближує з іншими. Відмінність між "я" і "мене" проходить у розумовому процесі, а динаміка і рефлективність їхніх взаємин сприяє соціалізації (Mead, 1934:182)."Я" розвивається, приймаючи точки зору інших, і велике значення для самореалізації мають "значні інші", наприклад батьки.Дитина розвивається через фази імітації, ігри та прийняття ролей, що є Поступово у людини формується уявлення про «узагальнених інших», які формують для неї норми життя.

Людина бере активну участь у створенні свого життя в соціумі, а «я» і «мене» дають нам можливість сприймати нове в житті, нести відповідальність за свої дії і отримувати новий досвід (там же: 178). Все нове, ініціатива та почуття свободи перебувають у «я» (там же: 177). Отже, ми не є ні осередком соціальної системи, ні продуктом впливу імпульсів інших людей, оскільки, зупинивши свою увагу на будь-якій інформації, ми не відразу передаємо її далі, а намагаємося інтерпретувати та усвідомити. Цей процес можна визначити як «ведення розмов із самим собою». Ми також можемо мати кілька картин себе, сприймати їх як різні особистості та використовувати їх, взаємодіючи з різними соціальними групами (Charon, 1992:34).

Прагматизм, школа філософії, доякій належить Мід, виходить із положення про те, що людина сама вирішує, що є реальною, та оцінює знання іоб'єкту [ю „до корисності ДМ” себе; людей слід сприймати результати hiтого, що вони роблять у цьомусвіті (Charon, 1992:34).

Книга була написана не самим Мідом,а його учнями по відновленим записам його лекцій.

Блумер та інтерпретація символічних форм

Герберт Блумер (1900- i 987) був учнем Міда, і вивів поняття «символічний интеракционизм». Щоб зрозуміти що-небудь, ми спробуємо дати йому тлумачення у вигляді символів. Двері можна сприймати як деталь архітектури чи шлях для відступу, втечі. Закриті або відчинені двері можна інтерпретувати як сигнал про нашу доступність або товариськість. Головною ознакою цього напряму є аналіз символічних форм чи значних соціальних феноменів (Musolf, 1992).

Блумер (Biumer, 1969) називає символічною інтеракцією тлумачення дій і надання певного значення з того що ми бачимо, зокрема діям інших людей. Взаємодія людей, таким чином, включає створення та передачу один одному знаків та їх інтерпретацію (див. Blumdr, 1969: 20-21).

Люди, тим чи іншим чином використовуючи речі у своїх діях, перетворюють останні на об'єкти. Блумер виділяє три види об'єктів: фізичні (стілець, дерево), соціальні (ролі студента, матері, друга) та абстрактні (моральні принципи, ідеї справедливості, пригнічення чи страждання). Іноді соціальний працівник і клієнт можуть по-різному тлумачити той самий об'єкт, і з часом уявлення клієнта можуть змінюватися.

Блумер стверджує, що інтеракція відбувається між людьми, а чи не між ролями (Biumer, 1969:75). На відміну від «робочої угоди» (McCall and Simmons, 1966), що має місце між інтерактивними, а не соціальними ролями, де перші дають більше можливостей для імпровізації, Блумера цікавив швидше сам процес, ніж структура інтеракції (Wallace and Wolf, 1991:258) ). Було введено поняття «рольової дистанції», що встановлює зв'язок між певним сприйняттям себе та конкретною роллю (там же).

Символічний інтеракціонізм розвивався у дослідженнях культури, соціалізації, відхилення від норми, розвитку самоідентифікації. Для розуміння символічної інтеракції першорядне значення мають поняття «тебе» та суспільства, які не існують поза інтеракціями (Stryker, 1980:2). Символічний інтеракціонізм, на думку Ьяумера (1969), займає проміжне положення між ідеалістичним і реалістичним поглядами на дійсність (тобто уявлення про те, що світ існує тільки в людському досвідченому його баченні, або що світ є остаточним і суворо визначеним) (там же: 22-23).

Гоффманн та соціальна драма

Ервіїга Гоффманна (Ооптаапп, 1922) цікавило сприйняття людьми один одного та інтенційна основа їх дій.

Гоффманн відчув на собі вплив Міда, що особливо чітко виявляюсь у його роботі «Уявлення себе в повсякденному житті» (1959)», де він розглядає поведінку людини в театральній перспективі. Він досліджував спроби людей вплинути на сприйняття їх іншими (impression management), використовуючи при цьому сценічні терміни «передній» та «задній» плани (відповідно поведінка та фактори, що визначають ситуацію, стать, одяг, позиція в суспільстві, мова мови, мова тіла, тобто все, що знаходиться «на увазі» у людей, за допомогою чого ми і можемо маніпулювати іншими людьми, і «природний» розслаблений стан, журналісти називають це «інформацією не для запису», те, що небажано розголошувати і що може служити лише «фоном» спілкування між журналістом та інтерв'юйованим, коли останній говорить те, що він дійсно думає).

У спілкуванні нас цікавить сама ситуація, необхідні знання про інших та ті наші сторони, які нам слід використати у цій ситуації. Наприклад, коли після формальної співбесіди для прийому на роботу інтерв'юер знімає піджак, кладе ноги на стіл і починає розпитувати вас про особисте життя, ви запитуєте: «Що зараз відбувається?». Вам ясно, що вас запросили на задню сцену, але що це насправді - предмет сцени дії або продовження співбесіди? Подібне іноді відбувається між клієнтом та соціальним працівником, коли до кінця не ясно, де відбувається дія. За надмірно театральний підхід до людських відносин, де не залишається місця для довіри, Гоффманна нерідко звинувачували у цинізмі. Пізніше Гоффманн зазначав, що такий підхід був лише однією зі спроб дати адекватний опис соціальної взаємодії (Manning, 1992:55). Його цікавили, перш за все, ситуації безпосередньої взаємодії та відмінності між видимим та реальним.

Інтеракційні пояснення є реляційними, тобто поведінка пояснюється позицією взаємовпливу учасників ситуації (Wadel, 1991:69). Реляційне знання - це знання, яке соціальний працівник розділяє з клієнтом. Клієнт, звертаючись за допомогою, розкриває важливу для нього в цій проблемі інформацію, на підставі якої будується подання соціального розвитку.

Ботніка про проблему, її розуміння і можливі рішення, Інтеракційний іноді критикують за зневагу до влади, яку структура, влада і суспільство мають над людиною, за зайвий акцент не особистому виборі, за уявлення про те, що людина може взяти ситуацію під контроль та змінити її за допомогою зміни її сприйняття інтерпретації.

Символічний інтеракціонізм інтерпретує те, як людина] суб'єктивно інтерпретує світ, а саме соціальна сторона людини! ка, інтеркомунікація, інтерсуб'єктивність та мова.

У СФЕРІ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ Інтеракціонізм: у соціальній роботі Джейн Аддамс- засновник напряму

Джейн Аддамс (1860-1935) цілеспрямований американський вчений, I брала активну участь у громадському житті країни - боро- I лася за заборону дитячої праці та обмеження праці молоді та I жінок.

У 1919 році вона заснувала Лігу миру і свободи і до своєї смерті була її президентом, отримавши у 1931 році. Нобелівську преміюсвіту. Вона брала активну участь у створенні в 1899 році Центру допомоги Халл Хаус в Чикаго. На думку Аддамс, соціальний працівник повинен усвідомити, частиною якого суспільства він є. Аддамс - автор одиннад-j цiти книг і сотень статей (Deegan,! 988:6).

Аддамс належала до чиказької школи соціології, представницею-1 лнмі якої були Дьюї, Мід і Томас і яка згодом-1 чила назву «символічний інтеракціонізм». Спробу перетворити Халл Хаус на університетську лабораторію було сприйнято нею різко негативно і було відхилено.

Функціональна школа у традиції кеїсворку

Функціональний напрямок розробляли Джессі Тафт та Вірджинія Робінсон. У період 1930 по 1955 року воно розвивалося як альтернатива діагностичній школі кеїсворку, наголошувався на особистісному зростанні, творчості та обліку соціальних і культурних факторів у формуванні особистості, а не на «хворобі» - вихідному пункті в діагностичному напрямку (Smalley, 1967). Функціональна школа приділяла найбільшу увагу безпосередньо ра-78

роботі з клієнтом (Yelaja, 1986:51). Значним внеском функціональної школи у соціальну роботу вважається запропоноване виділення стадій роботи - початку, середини та завершальної частини (Payne, 1991). Знаменний також проголошений Тафт принцип активного використанняемоцій та емпатії у соціальній роботі - «відчувати, отже жити» (Schuman, 1992:123). Найбільш характерною рисою цього напряму є «опис системи у її функціонуванні», звані «функції установи» (Yelaja, 1986:53).

Соціальна робота та символічний інтеракціонізм

Ця гуманістична за своєю суттю модель соціальної роботи (Payne, 1991) є альтернативою надмірно психологізованому розумінню людської діяльності, що не вимагає настільки сильного емоційного залучення сторін у роботу, як і за традиційного підходу (там же: 74). Стан та здібності клієнтів є нормальними і дозволяють їм навчитися адекватно інтерпретувати події у процесі саморефлексії.

Будь-яке твердження можна витлумачити з різних позицій – матеріальної, емоційної, системи чи ключових характеристик (Oltedal, 1994В) – з метою повнішого емпіричного вивчення об'єкта. У завдання соціального працівника входить пошук та використання якомога більшої кількості підходів до ситуації, у тому числі будь-яких інших.

Наприклад, твердження «надати одинокій матері кошти на виховання дитини» можна інтерпретувати з наступних позицій:

Матеріальною - як покриття її витрат на догляд за дитиною;

Емоційної - як надання їй підтримки, довіри для забезпечення
чення нею належного догляду за дитиною;

Ключових характеристик – як відсутність у жінки якостей
гарної матері;

Системи-як прийняття соціальною установою певних
заходів, які будуть зафіксовані у його щорічному звіті.

Проблеми у соціальній роботі виникають, зазвичай, у разі, якщо соціальний працівник і клієнт по-різному інтерпретують ситуацію, не усвідомлюючи позиційних відмінностей інтерпретації.

Соціальну роботуможна образно подати у вигляді квітки, що розкриває все нові свої грані (там же: 19):

Емоційна, орієнтація

Подібна інформація.

Інтеракція – це організація людьми спільної діяльності шляхом узгодження своїх світоглядних та практичних позицій. Інтерактивна сторона полягає в організації взаємодії між індивідами, що спілкуються, тобто. в обміні як знаннями, ідеями, а й діями.

Інтерактивна сторона спілкування - це умовний термін, що позначає характеристику тих компонентів спілкування, які пов'язані із взаємодією людей, з безпосередньою організацією їхньої спільної діяльності. Дослідження проблеми взаємодії має у соціальній психології давню традицію. Інтуїтивно легко допустити безперечний зв'язок, який існує між спілкуванням та взаємодією людей, проте важко розвести ці поняття і тим самим зробити експерименти більш точно орієнтованими. Частина авторів просто ототожнюють спілкування та взаємодію, інтерпретуючи і те й інше як комунікацію у вузькому значенні слова (тобто як обмін інформацією), інші розглядають відносини між взаємодією та спілкуванням як відношення форми деякого процесу та його змісту. Іноді вважають за краще говорити про пов'язане, але все ж таки самостійне існування спілкування як комунікації та взаємодії як інтеракції. Частина цих різночитань породжена термінологічними труднощами, зокрема тим, що поняття «спілкування» вживається у вузькому, то широкому значенні слова. Якщо дотримуватися запропонованої за характеристиці структури спілкування схеми, тобто. вважати, що спілкування у сенсі слова (як реальність міжособистісних і суспільних відносин) включає у собі комунікацію у вузькому значенні слова (як обмін інформацією), то логічно допустити таку інтерпретацію взаємодії, коли вона постає як інша - проти комунікативної - сторона спілкування . Яка «інша» – на це питання ще треба відповісти.

Якщо комунікативний процес народжується на основі деякої спільної діяльності, то обмін знаннями та ідеями щодо цієї діяльності неминуче передбачає, що досягнуте взаєморозуміння реалізується у нових спільних спробах розвинути подальшу діяльність, організувати її. Участь одночасно багатьох людей у цій діяльності означає, що кожен має зробити свій особливий внесок у неї, що й дозволяє інтерпретувати взаємодію як організацію спільної діяльності.

У ході її для учасників надзвичайно важливо не лише обмінятися інформацією, а й організувати обмін діями, спланувати спільну діяльність. При цьому плануванні можливе таке регулювання дій одного індивіда «планами, дозрілими в голові іншого» (Б.Ф. Ломов, 1975), яка робить діяльність дійсно спільною, коли носієм її виступатиме вже не окремий індивід, а група. Таким чином, на питання про те, яка ж «інша» сторона спілкування розкривається поняттям «взаємодія», тепер можна відповісти: та сторона, яка фіксує не лише обмін інформацією, а й організацію спільних дій, що дозволяють партнерам реалізувати деяку спільну для них діяльність. Таке вирішення питання виключає відрив взаємодії від комунікації, але виключає і ототожнення їх: комунікація організується під час спільної діяльності, «з приводу» її, і у цьому процесі людям необхідно обмінюватися і інформацією, і діяльністю, тобто. виробляти форми та норми спільних дій.

У історії соціальної психології існувало кілька спроб описати структуру взаємодій. Так, наприклад, велике поширення набула так звана теорія дії, або теорія соціальної дії, в якій у різних варіантах пропонувалося опис індивідуального акта дії. До цієї ідеї зверталися і соціологи: (М. Вебер, П. Сорокін, Т. Парсонс) та соціальні психологи. Усі фіксували деякі компоненти взаємодії: люди, їхній зв'язок, вплив один на одного і, як наслідок цього, їх зміни. Завдання завжди формулювалося як пошук домінуючих факторів мотивації дій у взаємодії.

Прикладом того, як реалізувалася ця ідея, може бути теорія Т. Парсонса, в якій була спроба намітити загальний категоріальний апарат для опису структури соціальної дії. В основі соціальної діяльностілежать міжособистісні взаємодії, ними будується людська діяльність у її широкому прояві, вона - результат одиничних процесів. Одинична дія є деяким елементарним актом; їх згодом складаються системи дій. Кожен акт береться сам собою, ізольовано, з погляду абстрактної схеми, як елементи якої виступають: а) діяч, б) «інший» (об'єкт, куди спрямовано дію); в) норми (за якими організується взаємодія); г) цінності (які приймає кожен учасник); д) ситуація (в якій відбувається дія). Діяч мотивований тим, що його дія спрямована на реалізацію його настанов (потреб). Відносно «іншого» діяч розвиває систему орієнтації та очікувань, які визначені як прагненням до досягнення мети, так і з урахуванням можливих реакцій іншого. Може бути виділено п'ять пар таких орієнтацій, які дають класифікацію можливих видів взаємодій. Передбачається, що з цих п'яти пар можна описати всі види людської діяльності.

Ця спроба виявилася невдалою: схема дії, що розкриває його «анатомію», була настільки абстрактною, що жодного значення для емпіричного аналізу різних видів дій не мала. Неспроможною вона виявилася і для експериментальної практики: на основі цієї теоретичної схеми було проведено одне єдине дослідження самим творцем концепції. Методологічно некоректним тут став сам принцип - виділення деяких абстрактних елементів структури індивідуальної дії. За такого підходу взагалі неможливо схопити змістову бік дій, оскільки вона задається змістом соціальної діяльності загалом. Тому логічніше починати з показників соціальної діяльності, як від неї до структурі окремих індивідуальних процесів, тобто. у прямо протилежному напрямку (А. Н. Леонтьєв, 1972). Напрямок же, запропонований Т. Парсонсом, неминуче призводить до втрати соціального контексту, оскільки в ньому все багатство соціальної діяльності (іншими словами, усієї сукупності суспільних відносин) виводиться із психології індивіда.

Інша спроба побудувати структуру взаємодії пов'язана з описом щаблів його розвитку. У цьому взаємодія розчленовується не так на елементарні акти, але в стадії, що вона проходить. Такий підхід запропоновано, зокрема, польським соціологом Я. Щепаньським. Для Я. Щепанського центральним поняттям при описі соціальної поведінкиє поняття соціального зв'язку. Вона може бути представлена як послідовне здійснення: а) просторового контакту, б) психічного контакту (за Я. Щепаньським, це взаємна зацікавленість), в) соціального контакту (тут це – спільна діяльність), г) взаємодії (що визначається як «систематичне , Постійне здійснення дій, що мають на меті викликати відповідну реакцію з боку партнера ... »), нарешті, д) соціального відношення (взаємно пов'язаних систем дій) (Я. Щепаньський, 1969). Хоча все сказане відноситься до характеристики «соціального зв'язку», такий її вид, як «взаємодія», представлений найповніше. Вибудовування в ряд щаблів, що передують взаємодії, не є дуже суворим: просторовий і психічний контакти в цій схемі виступають як передумови індивідуального акта взаємодії, і тому схема не знімає похибок попередньої спроби. Але включення до передумов взаємодії «соціального контакту», зрозумілого як спільна діяльність, багато в чому змінює картину: якщо взаємодія виникає як реалізація спільної діяльності, то шлях до вивчення його змістовної сторони залишається відкритим. Досить близька до описаної схеми є схема, запропонована у вітчизняній соціальній психології В.М. Панферовим (В.М. Панферов, 1989).

на правах рукопису

ПЕТРЕНКО Марина Олександрівна

ТЕОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ІНТЕРАКЦІЇ

13.00.01 – загальна педагогіка,

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Ростов-на-Дону

Робота виконана у Педагогічному інституті Південного федерального університету на кафедрі педагогіки.

Науковий консультант

доктор педагогічних наук, академік РАВ, професор

Бондарівська Євгенія Василівна

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук,

Сєріков Владислав Владиславович

доктор педагогічних наук,

член-кореспондент РАВ, професор

Хуторський Андрій Вікторович

доктор педагогічних наук,

професор

Олександров Євген Павлович

Провідна організація

ГОУ ВПО «Російський державний університет

ім. А.І. Герцена»

на засіданні спеціалізованої вченої ради із захисту дисертацій на здобуття наукового ступеня доктора та кандидата наук Д 212.208.18

при Південному федеральному університеті

за адресою: 344082, м. Ростов-на-Дону, вул. Велика Садова, 33

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці

Педагогічного інституту Південного федерального університету

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради П.П. Півненко

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Характер взаємодії у сучасному педагогічному процесі в умовах модернізації вищої освітимає життєво важливе значення у розвиток творчої активності особистості. Від того, як будуються відносини між викладачем та студентами, залежить успіх інноваційних перетворень у педагогічній діяльності. Отже, актуальною стає необхідність підготовки фахівців, які відповідають вимогам Концепції довгострокового соціально-економічного розвитку. Російської Федераціїна період до 2020 року», Закону Російської Федерації «Про освіту», «Національну доктрину освіти в Російській Федерації».

Методологічний розгляд проблем інтерактивного освітнього процесу та його наукових основ визначив характер даного дослідження. Її ключовим пунктом є нова теорія педагогічної інтеракції, що розглядається автором як наукова основа інтерактивних технологій розвитку творчої активності особистості в інноваційному соціокультурному середовищі ВНЗ. Проблема інтеракції (від англ. interaction - взаємодія) у науці має тривалу історію. Тим не менш, і сьогодні визначення ролі педагогічної взаємодії в освіті спонукає звернутися до аналізу категорії інтеракції, яка широко інтерпретується. Виникає необхідність визначення специфіки даного поняття з метою суворішого використання їх у інтерактивному особистісно орієнтованому освітньому процесі. Успішне застосування численних інтерактивних технологій вимагає осмислення основ та принципів педагогічної інтеракції, освоєння історії виникнення, знання сучасних особливостейінтеракції та нормативних вимог її ефективного застосування.

Розроблені останнім часом теоретичні підходи та технології особистісно орієнтованої освіти більшою мірою відповідають задачі розвитку творчої активності особистості в процесі педагогічної взаємодії. Однак, на наш погляд, у цих науково-практичних напрямках не повною мірою враховується фактор ентропії свідомості студентів та викладачів в епоху змін та перманентної кризи гуманітарності. Крім того, втрата самоідентичності особистості в умовах трансформації суспільної системи та модернізації російської освіти призводить до зниження їх практичної ефективності. Причина тут у тому, що у педагогічній науці відсутня теорія педагогічної інтеракції в умовах модернізації суспільної свідомості та біфуркацій суспільної системи, тобто в умовах соціальної та гуманітарної кризи.

Стан наукової розробленості проблемиефективної міжособистісної взаємодії, що впливає розвиток творчої активності, показує, що ця проблема досліджується в різних планах: філософському, соціологічному, культурологічному, психологічному та педагогічному.

Головними для розробки теорії педагогічної інтеракції є дослідження, в яких висвітлюються проблеми синергетики (В.І. Аршинов, Р.Г. Баранцев, В.Г. Буданов, Є.А. Князєва, С.П. Курдюмов, І. Пригожин, І .Стенгерс), а також дослідження педагогів, філософів та культурологів, що висвітлюють теоретико-методологічні орієнтири культурологічних процесів (А.І. Арнольдов, Є.В. Бондаревська Л.П. Буєва, СП. Іконнікова, М.С. Каган, А.І. П. Марков, Э.В.Соколов, Г.Л. Журавльов, В. П. Захаров, Б. Д. Паригін, А. В. Соколов та ін), інтерактивним (Н. Н. Богомолова, Ю. Н. Ємельянов, Б. Ф. Ломов, А. Н. Лутошкін, Р. С. Нємов, М. А. Новіков, Л. А. Петровська, Л. І. Уманський та ін. Н. Панферов та ін). Дослідження названих вчених дозволяють розглянути теорію інтеракції в контексті феномена самоорганізації на основі синтезу принципових положень синергетики та культурологічного підходу до освітньої взаємодії, що визначають суб'єктний характер розвитку особистості в процесі спілкування як самоорганізованої, відкритої системи.

Базовими для вирішення проблеми ефективної міжособистісної взаємодії з'явилися роботи соціологів та філософів представників інтеракціоністського підходу: теорії соціальної дії (М. Вебер, та Г.Зіммель); символічного інтеракціонізму, (Дж. Мід, Ю. Хабермас X. Блюмер); драматургії соціального світу (Е. Гофман); феноменологічної традиції (Е. Гуссерль, А. Бергсон, А. Шюц): типізації соціального світу (П. Бергер та Т. Лукман); етнометодології (Г. Гарфінкель); теорія інтерактивних ритуалів Р. Коллінза; теорія соціальної взаємодії П. Сорокіна з його вченням про «соціокультурну динаміку» та ін.

У психології розглянута нами проблема знайшла відображення у вивченні колективу як суб'єкта діяльності (А.В. Брушлинський, А.І. Донцов, А.В. Петровський), у дослідженнях процесів спілкування (Б.Ф. Ломов, В.М. Мясищев До .К. Платонов); у дослідженнях колективної творчості (Ч.М. Гаджієв, А.М. Матюшкін, Я.А. Пономарев, І.М. Семенов, В.Є. Семенов), соціального мислення (К.А. Абульханова-Славська, Д.В. .Ушаков), у дослідженнях управлінських процесів (Г.М. Мануйлов, Е.Я. Мелібруда, В.А. Розанова та ін), в яких акцент робиться на створенні в соціальній групі умов для комфортного співробітництва її суб'єктів, їх саморозвитку. Особливу позицію в цьому плані займає психотерапевтичний напрямок у галузі дослідження екзистенційно-творчого розвитку особистості (А.Б.Орлов, Д. Бьюдженталь, А.В. Коп'єв, Є.Т. Соколова, А.У. Хараш Т.А. Флоренська та ін).

Творчий аспект розвитку мислення та особистості є основним і в руслі проблем сучасної рефлексивної педагогіки (Н.Г.Алексєєв, О.С. Анісімов, А.А. Бізяєва, Б.З. Вульфов, Ю.В. Громико, В.В. Давидов, Г. І. Давидова, М. В. Кларін, Ю. Н. Кулюткін, Л. І. Міщик, С. Д. Деверкович П. А. Оржековський, Г. Ф. Похмелкіна, І. Н. Семенов, В . І. Слобідчик, С. Ю. Степанов, Г. Н. Сухобська, А. А. Тюков, В. Н. Харькін).

Термін інтерактивність використовується сьогодні як з технічної, і з педагогічної погляду. У першому випадку інтерактивність є властивістю програмного інтерфейсу з організації взаємодії з користувачем. Найважливіша відмінність технічно опосередкованих інтерактивних технологій полягає в тому, що учасники освітньої взаємодії за мінімальних фінансових витрат можуть реалізувати на практиці креативні проекти. У другому сенсі термін інтерактивність використовують при описі деяких способів навчання, оскільки особистість характеризується активністю, що проявляється у своїй діяльності. Ідея інтерактивного навчання передбачає взаємну відповідальність за якість навчання як викладача, так і учнів. У досягненні цієї мети важливим є підтримка власного процесу навчання та засвоєння знань, щоб мати можливість самостійно розвивати для себе ефективні стратегії навчання .

Міжособистісна взаємодія у сенсі розуміється як особистісний контакт двох і більше людина, що тягне у себе взаємні зміни їх поведінки, діяльності, відносин і установок. В освітньому процесі таку взаємодію, як правило, називають педагогічною, визначаючи її як детерміновану освітньою ситуацією, що опосередковується соціально-психологічними процесами зв'язок суб'єктів та об'єктів освіти, що призводить до кількісних та якісних змін їх вихідних якостей та станів.

Автору даного дослідження таке розуміння взаємодії є недостатнім, не цілком відповідним сучасним кризовим тенденціям розвитку науки і освіти, і не повною мірою відповідають природі такої універсальної загальнонаукової категорії як інтеракція. Тенденція розвитку сучасного наукового знання передбачає зіткнення універсалістських та приватно-наукових ідей. Ця обставина, яка визначила образ нової «історичної формації науки» (з її постнекласичною філософією науки), і створило ту специфічну пізнавальну ситуацію, в якій сьогодні розміщується приватно-наукове знання. Без урахування цієї ситуації неможливо створення теорії педагогічної інтеракції, образ якої не можна уявити поза такими найважливішими атрибутами сучасного наукового пізнання і знання, як нелінійність, ймовірність, складність, непередбачуваність, відкритість та ін. матеріал із ключових питань теорії інтеракції.

1. Освіта як специфічна форма діяльності на сучасному етапі проблемам і завданням, що неадекватно виникають перед ним. Декларування особистісно орієнтованого підходу у Законі РФ «Про освіту» (1996 р.) призвело до того що, що демократична і авторитарна моделі існують у діяльності іноді навіть однієї й тієї педагога. Дві альтернативні моделі освіти – його основне фундаментальне протиріччя. На думку сучасних дослідників, це протиріччя, яке необхідно навчитися долати, якщо ми хочемо зробити освіту адекватною демократичному суспільству.

2. Еклектичність підходів до педагогічної теорії, яка критикується більшістю сучасних методологів, свідчить, що у педагогіці відсутня стійкий науковий каркас – парадигма освіти – що виключило б еклектику навіть за різноманітності підходів. Гостра, невідкладна потреба сьогоднішньої педагогіки – знайти теоретичні орієнтири, без яких навіть найкращі конкретні дослідження неминуче залишаються короткозорими, не пов'язаними між собою, які не ведуть єдиної мети. Ось чому, на наш погляд, методологічне опрацювання основ інноваційної діяльності, спрямованої на реалізацію ефективної педагогічної взаємодії в освіті, винятково актуальне.

3. Орієнтація у вищій освіті на свободу, співпрацю та підтримку студента блокується прагненням до створення професійно ефективної людини. Система вищої освіти як соціальний інститут, як особлива сфера виробництва людського інтелектуального, культурного і духовного багатства має бути глибоко зацікавлена у ефективному вирішенні проблем підготовки висококласних фахівців, а й у вихованні повноцінних у всіх відносинах членів суспільства. Сьогодні концептуальна база вищої освіти для підготовки до будь-якого виду соціальної діяльності не може виходити лише з вузькоспеціальних, професійних, ремісничих інтересів. Гуманістична спрямованість сучасних тенденцій розвитку людства, не заперечуючи необхідності науково-технічного прогресу, удосконалення виробничих технологій, висуває першому плані людський чинник, чинник особистості. Частковий, вузькоспеціалізований спеціаліст – це ресурс економіки, політики, техніки, але не цілісна особистість, здатна до творчості, саморозвитку. Тому роботи, орієнтовані як на професійно ефективної людини, а й творчо активного, цілісного у світоглядному сенсі, як актуальні, а й надзвичайно складні.

Дані проблеми породили такі протиріччя:

Між практичними запитами сучасного суспільства, яке потребує творчих, ініціативних, компетентних фахівців, та низьким рівнем творчої активності студентів;

Реальними можливостями групової взаємодії студентів у розкритті їх творчого потенціалу за допомогою спільного мислення та відсутністю цілісної теорії, що розкриває системні характеристики ефективної педагогічної взаємодії, спрямованої на розвиток творчої активності особистості;

Між реально існуючими особливостями інноваційного освітнього процесу та їхньою нереалізацією в організації взаємодії викладача та студентів.

Збільшеними вимогами до професійної підготовки студентів та недостатнім впровадженням у навчальний процес мультимедійних технологій як одного із засобів реалізації творчої активності суб'єктів освітнього процесу;

Всі ці проблеми та протиріччя знаходять своє вираження у різних моделях інтеракцій, які не завжди відповідають сенсу інноваційної особистісно орієнтованої освіти та не призводять до очікуваного результату. Системний аналіз та виявлення сутності педагогічних взаємодій, заснованих на гуманістичному підході, з адекватними цьому підходу інноваційними інтерактивними технологіями та становлять основний зміст цієї роботи.

Проблема дослідження:у теоретичному плані – це проблема наукового обґрунтування інтерактивності як системної якості особистісно орієнтованого освітнього процесу; у практичному плані – це проблема розробки моделей, що поєднують загальні знання розвитку творчої активності особистості в соціокультурному середовищі вузу засобами інтерактивних технологій.

Ціль:розробка теорії педагогічної інтеракції як наукової основи інтерактивних технологій розвитку творчої активності особистості в інноваційному соціокультурному середовищі ВНЗ

Об'єкт дослідження:освітній процес у вищій школі

Предмет дослідження:інтеракція як феномен педагогічної теорії та практики вищої школи, реалізація якого забезпечує креативний шлях розвитку особистості в освіті

Гіпотеза дослідженняґрунтується на тому, що теорія педагогічної інтеракції є науковою основою інтерактивних технологій розвитку творчої активності особистості, якщо:

будуть визначені підстави методологічного порядку, що ініціюють можливість використання культурно-історичних моделей інтеракції в контексті інноваційної діяльності сучасного викладача і буде перевірено шляхом ретроспективного аналізу припущення про те, що кожна епоха як пріоритетна використовує свою модель інтеракції в освіті, відповідну культурам ;
будуть враховані тенденції сучасної науки до інтеграції наукового знання та комплементарно поєднані в моделі теорій взаємодії, висунутих та обґрунтованих у численних дослідженнях філософів, соціологів, психологів, педагогів, культурологів та ін., а в діяльності творчо та ефективно працюючого педагога будуть використані всі відповідні інгредієнти "моделі інтелектуальної мережі" (Р. Коллінз);
теоретичним базисом педагогічної інтеракції стануть фундаментальні закони та принципи, а емпіричний базис міститиме основні факти, дані та результати логічної обробки педагогічних явищ та процесів з урахуванням кризових тенденцій у світі та освіті;
узгодження сукупності властивостей педагогічної інтеракції буде проведено на основі гнучкої методології гуманітарного знання з метою виявлення системних характеристик педагогічної інтеракції, та проблемна концептуалізація педагогічної інтеракції в умовах самоорганізації визначатиметься набором принципів та механізмів, що забезпечують розвиток педагогічної концепції професійного та особистісного зростання;
буде визначено схему взаємодії суб'єктів з погляду базового провідного процесу за допомогою дослідницької процедури типологізації на основі рефлексивного підходу;
буде виявлено духовно-моральний потенціал спільного творчого мислення та визначено універсальні характеристики категорії діалогу як наукової основи інтерактивності та засоби духовної комунікації в інтерактивному особистісно орієнтованому освітньому процесі;

Системним поданням ефективної педагогічної інтеракції стануть: модель інтерактивного соціокультурного освітнього середовища ВНЗ та її освоєння суб'єктами педагогічної інтеракції та модель інтерактивних технологій розвитку творчої активності особистості;

як один із засобів інтерактивної реалізації творчої активності особистості в освітньому процесі будуть

використано мультимедійні технології;

результатом ефективної педагогічної інтеракції стане творча активність її суб'єктів, що розглядається як продуктивна діяльність учасників освітньої взаємодії, спрямована на розвиток професійної компетентності та особистісне зростання.

Завдання дослідження:

1. Визначити культурно-історичні причини теорії інтеракції освіти.

2. Виділити найбільш актуальні, методологічно та практично значущі наукові основи категорії інтеракції та поєднати їх у «модель інтелектуальної мережі».

3. Визначити концептуальне ядро теорії педагогічної інтеракції.

4.Уточнити синергетичні характеристики інтеракції та подати педагогічну інтеракцію в контексті теорії самоорганізації.

5. Розробити типологію педагогічних інтеракцій з урахуванням рефлексивного підходу.

6. Виявити духовно-моральний потенціал спільного творчого мислення та визначити універсальні характеристики категорії діалогу в інноваційному інтерактивному особистісно орієнтованому освітньому процесі.

7. Виявити особливості інтерактивного соціокультурного середовища вишу.

8. Розробити модель інтерактивного соціокультурного освітнього середовища ВНЗ та його освоєння суб'єктами педагогічної інтеракції, модель інтерактивних технологій розвитку творчої активності особистості.

9. Визначити сенс дидактичного властивості інтерактивності під час використання мультимедійних технологій та уточнити можливості розвитку творчої активності засобами мультимедійних технологій.

Провідною ідеєю концепції нашого дослідженняє ідея про розвиток творчої активності особистості за допомогою ефективної педагогічної інтеракції як основи найбільш гармонійної організації освітнього процесу в інтерактивному соціокультурному середовищі вузу. Під ми розуміємо продуктивну діяльність учасників освітньої взаємодії.

Ефективна педагогічна інтеракція розглядається нами як діяльність добровільна, довготривала, яка зачіпає всі особисті аспекти викладача та студента, заснована на внутрішній мотивації, бажанні особистісного зростання.

Теоретико-методологічну основу дослідженняскладають:

теорія гуманізму в її філософському розумінні (Н.А. Бердяєв, В.С., І. Кант, В.С. Соловйов, С.Л. Франк, В. Франкл, К. Ясперс та ін); філософська герменевтика (Х.Д Гадамер., Г. Дільтей., П. Рікер, Ф. Шлейхмахер та ін); рефлексивна філософія (Р.Декарт, Дж. Локк, І. Фіхте., Г. Гегель та ін); екзистенційна філософія про людину як проект власного буття (Ж.П. Сартр, М. Хайдегге Д. Бьюдженталь та ін); філософія діалогу культур (М.М. Бахтін, В.С. Біблер, М. Бубер, Й. Хейзінг); положення про діалогічний характер свідомості (Сократ, Платон, Гегель), теорія наукового пізнання (В. Дільтей, Т. Кун, І. Лакатос, К. Поппер та ін.); системний підхід у дослідженні (А.Н.Авер'янов, В.Г.Афанасьєв, І.В.Блауберг, В.К. Пічуков, В.М. Терських, В.М.Садовський, Е.Г.Юдін); гуманістична парадигма педагогічної науки (Є.В. Бондаревська, Н.М. Боритко, Н.Б. Крилова, В.В. Сєріков, О.М. Шиянов, А.В. Хуторський та ін.); синергетичний підхід до дослідження систем (В. І. Аршинов, В.Г. Буданов, І.А. Герасимова, Л.Я. Зоріна, О.М. Князєва, С.В. Кульневич, С.П. Курдюмов, Н.І. Н. Мойсеєв, А. П. Назаретян, І. І. Пригожин, Г. Хакен, С. С. Шевельова та ін); теорія наукового педагогічного моделювання (В.І. Журавльов, В.В. Краєвський, А.І. Кочетов, В.А. Сластенін); фундаментальні положення про єдність особистості та діяльності, свідомості та діяльності (Ананьєв Б.Г., Виготський Л.С, Леонтьєв А.М., Рубінштейн С.Л. та ін.), положення про особистість як суб'єкт відносин та діяльності (А. А. Бодальов, Б. В. Кайгородов, А. Ф. Лазурський, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, Н. М. Семчук, В. В. Столін та ін); про сутність цілісного педагогічного процесу (Беспалько В.П., Лернер І.А., Лихачов Б.Т., Харламов І.Ф. та ін.), про нерозривний зв'язок психічного та фізичного в будь-якій дії людини (Букатов В.М. , Булатова О.С., Єршов П.М., Станіславський К.С., П.В., Симонов П.В., Топорков В.О. та ін), про творчий потенціал та становлення особистості (Богоявленська Д.Б. ., Брушлинський А.В., Деркач А.А., Колишева Т.А., Куриленко Л.В., Леонтьєв А.М., Нікандров Н.Д., Петровський А.В., Пономарьов Я.А., Семенов І.М., Столін В.В. та ін).

Істотне значення у концептуальному плані мають ідеї суб'єктного підходу до розвитку особистості учня (Маслоу А., Роджерс К., Франкл В.), ідеї акмеології професійної освіти(Деркач А.А., Кузьміна Н.В., Мітіна Л.М., Селевко Г.К., Семенов І.М. та ін.), єдиного освітнього простору (Бондирєва С.К.).

У проведенні дослідження опора робилася на: філософські та психолого-педагогічні концепції творчості (Алексєєв Н.Г., Бахтін М.М., Бердяєв Н.А., Загвязінський В.І., Кан-Калік В.А., Лапшин І.). І., Пономарьов Я.А., Семенов І.М., Степанов С.Ю., Енгельмейєр П.К. та ін); теорії ігрової діяльності (Апінян Т.А., Басов М.Я., Берн Е., Григор'єв В.М., Макаренко А.С., Міллер С., Мухіна В.С., Петрусинський В.В., Славіна Л. .С., Шмаков С.А. та ін), теорії театральних дій (Єршов П.М., Савостьянов А.І., Станіславський К.С. та ін), концепції формування особистості спеціаліста (Ведернікова Л.В. , Вохришева М.Г., Зимова І.А., Кузовлєв В.П., Мудрік А.В., та ін

У моделюванні системи розвитку творчої активності особистості базувалися на: методології та методиці рефлексивної психології та рефлексивної педагогіки (Алексєєв Н.Г., Оржековський П.А., Пономарьов Я.А., Семенов І.М., Степанов С.Ю.); основах знаково-символічної діяльності (Виготський Л.С., Казарцева О.М., Лосєв А.Ф., Лотман Ю.М., Почепцов Г.Г., Рубінштейн С.Л.).

Ми спиралися на концепцію П.Г. Щедровицького про те, що миследіяльність – головна ознака гуманітарних технологій нового покоління.

Методи дослідження.У ході дослідження застосовувався комплекс взаємодоповнюючих методів, адекватних предмету дослідження: теоретичний аналіз та синтез (історіографічний, порівняльно-порівняльний, логічний, ретроспективний) філософської, етичної, історичної, культурологічної, соціологічної, педагогічної, психологічної, терапевтичної літератури для розробки теорії педагогічної інтеракції; емпіричні методи(Включене спостереження, анкетування, тестування, самооцінка, рейтинг); праксиметричні методи (вивчення та узагальнення досвіду роботи педагогів та студентів у процесі педагогічної інтеракції).

Емпірична база та етапи наукового дослідження:

Дослідження проводилося на кафедрі педагогіки Педагогічного інституту Південного федерального університету, а також у державній освітній установі вищої професійної освіти «Морська державна академіяімені адмірала Ф.Ф. Ушакова» (Новоросійськ), у державній освітній установі вищої професійної освіти «Ростовський державний економічний університет «РІНГ»»; державна освітня установа вищої професійної освіти «Північно-Кавказька академія державної служби». Дослідження проводилось упродовж десяти років.

Перший етап дослідження - проблемно-пошуковий (1999-2000 рр.). Основна мета цього етапу полягала у визначенні вихідних параметрів дослідження: виявленні актуальності та специфіки досліджуваної проблеми; виявленні протиріч у системі вищої освіти, постановці мети, позначенні об'єкта, предмета наукового аналізу, формулюванні завдань дослідження.

Другий етап дослідження - теоретико-експериментальний (2000-2003 рр.). На даному етапі було проведено аналіз філософської, соціологічної, культурологічної, психолого-педагогічної вітчизняної та зарубіжної літератури, вивчення практичного досвіду педагогів вищої школи; визначено та обґрунтовано методологічну базу дослідження, проблеми інтерактивного освітнього процесу та його наукових основ, розроблено авторську інтерактивну технологію розвитку потенціалу самоорганізації особистості в соціокультурному середовищі освітнього закладу.

Третій етап дослідження - етап створення авторської теорії(2003-2008 рр.).На цьому етапі було представлено опис культурно-історичних моделей інтеракції освіти. Визначено наукові засади педагогічних уявлень про інтеракцію та концептуальне ядро теорії педагогічної інтеракції, уточнено синергетичні характеристики інтеракції, розроблено типологію педагогічних інтеракцій на основі рефлексивного підходу.

Четвертий етап дослідження - аналітико-узагальнюючий (2008-2010 рр.). Виявлено духовно-моральний потенціал спільного творчого мислення. Проведено оцінку та систематизацію отриманих експериментальних даних, формулювання висновків. У руслі синергетичного дослідження представлено авторське бачення можливостей педагогічної інтеракції, що дозволило по-новому уявити весь процес розвитку освіти та її окремі етапи, відмовитися від його однолінійної, «прогресистської» інтерпретації та репрезентації, зрозуміти його природу і ті кардинальні зміни – «повороти», якими характеризується його сучасний розвиток, пояснити стрімке збагачення проблематики та предметного поля, методологічного оснащення, підвищення наукового статусу педагогіки, різноманітність дослідницьких стратегій та процедур.

Обґрунтованість та достовірність отриманих результатів дослідженнязабезпечується методологією дослідження, її відповідністю до поставленої проблеми; здійсненням дослідження на теоретичному та практичному рівнях; застосування комплексу методів, адекватних його предмету; можливістю повторення експерименту; зіставленням отриманих даних із наявним педагогічним досвідом; стійкою повторюваністю результатів та їх сумісністю з даними філософських, соціологічних та психолого-педагогічних досліджень. Тривалістю дослідження, що проводиться з урахуванням умов, що змінюються, і особистою участю автора в експериментальній роботі з розвитку творчої активності особистості у вузівській та безперервній освіті.

Наукова новизна дослідження

Обґрунтовано теорію педагогічної інтеракції, що дозволяє по-новому задіяти методологію педагогічної науки в контексті самоорганізаційних процесів, що задають розвиток сенсотворчим структурам свідомості суб'єктів освіти. Теорія включає методологію, теоретичні підстави, педагогічні закономірності, принципи, умови, функціональні характеристики, при яких педагогічна інтеракція набуває характеру со-творчої діяльності в процесі спільного мислення.
Визначено культурно-історичні моделі інтеракції як передумови сучасних педагогічних інтеракцій та виявлено вектор спрямованості сучасних педагогічних інтеракцій на сократичну та універсумну моделі.
Визначено наукові засади інтерактивності в освіті у вигляді вибудовування моделі інтелектуальної мережі дослідницьких інтеракцій.
Визначено фундаментальне ядро теорії педагогічної інтеракції.
Розроблено типологію педагогічних інтеракцій на основі рефлексивного підходу.
Виявлено духовно-моральний потенціал спільного творчого мислення та визначено універсальні характеристики категорії діалогу в інноваційному інтерактивному особистісно орієнтованому освітньому процесі.
Визначено системні характеристики педагогічної інтеракції.

Теоретична значимість

Теорію педагогіки доповнено теорією педагогічної інтеракції, в якій педагогічні аспекти явища інтеракції представлені: процесуально - як зміна функцій та станів; структурно - як система контактів між учасниками; аналітично - як сукупність засобів їхнього взаємного впливу один на одного; феноменологічно - як система її окремих проявів, пов'язаних з особливостями суб'єкта чи процесу спільної діяльності.
Розроблені моделі інтерактивного соціокультурного освітнього середовища вузу та його освоєння суб'єктами педагогічної інтеракції узагальнюють та розвивають у науково-ужитковому аспекті сучасні соціальні, культурологічні, філософські, психолого-педагогічні концепції, що виражають сутність змісту інноваційної особистісно орієнтованої сторони та парадигми освіти. Ця обставина забезпечує якісну зміну вищої освіти відповідно до вимог суспільства, що прагне виходу з перманентної кризи. Це дозволяє проектувати цілі, зміст та технології освіти з урахуванням самоорганізаційних процесів.
Модель інтерактивних технологій розвитку творчої активності особистості суб'єктів педагогічної інтеракції доповнює дидактику вищої школи сучасним науково-методичним апаратом, спрямованим на педагогічне забезпечення ефективності освітнього процесу та особистісне та професійне зростання студентів в інтерактивному соціокультурному освітньому середовищі ВНЗ.
Дидактичні властивості інтерактивності в мультимедійних технологіях, що дозволяють розмежувати дидактичні можливості технічно опосередкованих взаємодій міжособистісних у дидактиці вищої школи.

Практична значущість дослідженняполягає в тому, що на основі результатів дослідження створено: інтерактивну технологію розвитку потенціалу самоорганізації, яка використовується в освітньому процесі кількох вузів, сензетивний тренінг розвитку творчої та самоорганізаційної потенціалів суб'єктів освітньої взаємодії (опублікований у колективній монографії – 2003р., проведений у Тирасполі в 2002 р.). ); розроблено навчально-методичні комплекси із системою інтерактивних занять та діагностико-кваліфікаційним забезпеченням для фахівців «Педагогіка ЛОО» (2004), «Педагогіка та Психологія» (2005); для магістрів «Психолого-педагогічна діагностика (2008), «Еволюційно-синергетична парадигма науки» (2008) та ін.

Положення та висновки, що містяться в дисертації, збагачують науково-методичну та практичну базу професійної діяльностівикладачів вищої школи, структур підвищення кваліфікації інтерактивними технологіями розвитку творчої активності особистості

p align="justify"> Основні результати проведеного дослідження використовуються для вдосконалення професійної підготовки фахівців у ГОУ ВПО «Педагогічний інститут Південний федеральний університет», ГОУ ВПО «Морська державна академія імені адмірала Ф.Ф. Ушакова», ГОУ ВПО Ростовський державний університет «РІНГ»; ГОУ ВПО «Північно-Кавказька академія державної служби».

Популяризація результатів дослідження сприятиме розвитку культури спільного творчого мислення в інтерактивному освітньому процесі.

Положення, що виносяться на захист:

Культурно-історичні передумови теорії інтеракції , які визначаються формами мислення людини в різні історичні періоди: ранні форми мислення (протофілософія) передбачають родоплемінну інтеракцію, де «взаємодопомога є фактором еволюції»; скоротичне мислення - майевтичну інтеракцію як форму освітнього пологової допомоги; раціоналістичне мислення як пріоритетне розглядає об'єкт-об'єктну інтеракцію, де людина лише «гвинтик» у величезній машині буття; езотеричне мислення – людина стає центром інформаційної взаємодії із Всесвітом; схоластичне мислення визначає репродуктивну суб'єкт-об'єктну інтеракцію; гуманітарне мислення – суб'єкт-суб'єктну інтеракцію, де кожна людина – це цілий світ; універсумне мислення визначає діалогічну модель інтеракції як свідомої форми загального обміну речовиною, енергією, інформацією, що створює простір Всеєдності. Вектор педагогічної інтеракції в сучасному світі задається насамперед скороченою та універсумною моделями діалогічної інтеракції. У освітньої діяльності- Це створення світу людини, що має як матеріальний, так і духовний зміст.
Модель інтелектуальної мережі дослідних інтеракцій:

Ґрунтується на положенні про те, що творчість людини є результатом минулих мережевих взаємодій, під якими ми розуміємо єдину струнку будівлю мікро-, мезо- та макросоціальних теорій, висунутих та обґрунтованих у численних статтях та книгах дослідників процесів взаємодії у різних галузях науки. Усі відповідні інгредієнти інтелектуальної мережі, що у просторі діалогу свідомостей, представлені роботами, стрижнем яких є висновок у тому, що комунікація відбувається не як трансляція інформаціїі маніфестація наміру,а як демонстрація смислів , аж ніяк не обов'язково призначених для розпізнавання та інтерпретації реципієнтом. Практично будь-яка форма поведінки - дія, бездіяльність, мовлення, мовчання у певній ситуації може бути комунікативно значущою. При цьому важливу роль відіграє активністьсприймає Іншого: інтерпретаціїне може бути ні спілкування, ні спільної діяльності, тим паче творчої діяльності. Ця інтерпретація смислів відбувається у процесі постійних «переговорів», гнучкої діалектики колективного осмислення соціальної дійсності на шляху до досягнення інтерсуб'єктивності , переживання спільності.Значним у цій мережевої моделі є те що, що критерієм успішностіта головним призначенням комунікації стає інтерпретація,на відміну поширеного уявлення її основний функції як однодумності. Ключовою категорією стає спільна думка діяльності учасників такої «мережевої» взаємодії.

Системні характеристики педагогічної інтеракції:

1. Детермінатор ефективної педагогічної інтеракції є творча активність особистості. 2. Найважливішу роль грає характер взаємодії з соціокультурним середовищем вузу, що визначається за допомогою відповідної типології педагогічної інтеракції. 3. Простір вишу представляється як місце взаємодії учасників освітнього процесу, в якому створюється цілісність усіх його елементів. 4. Структурними компонентами педагогічної інтеракції є викладач та студент, особистісне зростання яких опосередковане ефективною інтеракцією та творчою активністю. Ключовим для організації взаємодії є діалог, у якому важливі дотримання принципів самоорганізації та використання механізмів співучасті та партнерської співпраці всіх та кожного. 5. Рівень складності системи педагогічної інтеракції визначається якісною специфікою зв'язків та розкриттям потенційних можливостей проявів творчої активності суб'єктів освітнього процесу. 6. Творча активність спрямовує взаємодії та процеси на повний комплекс орієнтирів (цінності, цілі, мотиви, норми тощо), а не лише на цілі, для досягнення яких усі засоби хороші. 7. Поняття кордон безпосередньо пов'язане з різного типувзаємодіями. Основні напруження у взаємодіях виникають у сфері соціальних, світоглядних та інших кордонів.

– Концептуальне ядро теорії педагогічної інтеракції.

p align="justify"> Педагогічна інтеракція породжує творчу активність, яка реалізується в якісних діалогових зв'язках - відносинах між суб'єктами освітньої взаємодії, породжуючи творчу активність особистості на новому рівні діалогових відносин. І далі по спіралі до особистісного та кар'єрного зростання в соціумі через ті ж детермінанти творчої активності та систему ефективної / діалогової / інтеракції. Таким чином зв'язки між педагогічною інтеракцією та творчою активністю у нашій теоретичній моделі опосередковуються, зрештою, силою потреби особистісного та кар'єрного зростання, які ми позначили в системі координат як горизонтальна кар'єра, що визначає розширення творчих здібностей людини, розвиток її індивідуальності та вертикальна кар'єра, що передбачає професійне самовдосконалення та саморозвиток.

- комплекс понять теорії педагогічної інтеракції:

Під професійно-творчим саморозвиткомстудента розуміється творчий саморозвиток його особистості в освітньому процесі вузу, що забезпечує подальшу творчу активність та ефективність, що дозволяє «вбудувати» професійну діяльність у поточний контекст: комунікативний, інституційний та ін, з опорою на здібності мислення, розуміння, тобто. структури управління діяльністю. Таким чином, професійно-творчий саморозвиток особистості - це інтегративний творчий процес свідомого особистісного становлення та зростання, заснований на взаємодії внутрішньо значимих та активно-творчо сприйнятих зовнішніх факторів.

Феномен педагогічної інтеракціїми розкриваємо наступним чином: педагогічна інтеракціяє взаємодія у педагогічному спілкуванні через категорію ставлення. Постає як нерівноважна система особливого типу, стійкість якої забезпечується штучним опосередкуванням зовнішніх та внутрішніх відносин. Відповідно, вся сукупність опосредующих механізмів педагогічної інтеракції (самодобудування, самоструктурування, взаємозв'язку організації та самоорганізації, породження, співучасті, творення, створення, створення, комплексності, цілісності, доступності, мотивування, м'якого регулювання і.т.д.) об'єднується поняттями « , "Творчість", "система", "діалог", "саморефлексія".

У процесуальному аспекті педагогічна інтеракція– продуктивна міжособистісна взаємодія педагога та студента, яка характеризується низкою ознак: ефективна педагогічна інтеракція – діяльність добровільна, довготривала, що зачіпає всі особисті аспекти викладача та студента і, що дуже важливо, заснована на внутрішній мотивації, бажанні особистісного зростання; структурується як діалогічне взаємодія, взаємодія, взаємодія. спільне породження; ґрунтується на принципі творчої активності розвитку особистості на трьох онтологічних рівнях: природному, соціальному, духовному; опосередковується соціокультурним середовищем ВНЗ; використовує інтерактивні технології розвитку творчої активності особистості та мотиваційний ефект зворотнього зв'язку; забезпечує підвищення рівнів самоорганізації, рефлексії та творчої свободи особистості; детермінатор творчої активності надає педагогічній інтеракції продуктивний, синергетичний характер і є необхідною умовою особистісного, професійного та, надалі, кар'єрного зростання.

Педагогічна інтеракція у режимі самоорганізації –це оволодіння способами ініціювання процесів самодобудування, де організація – це наслідок нестесненного здійснення процесів творчої самоорганізації та творчого саморозвитку кожного члена педагогічної спільноти.

Творча інтеракція –це ініціювання довільного добудування з використанням внутрішнього потенціалу суб'єктів структури. Головна ознака творчої інтеракції – мистецтво вибору головного, встановлення великої кількостізв'язків, спрямованість на якусь проблему, ідею на користь створення нового цілого.

Під ефективною педагогічною інтеракцієюми розуміємо продуктивну діяльність учасників освітньої взаємодії. «Продуктивна діяльність» – це специфічний вид людської активності, спрямованої на творче перетворення, вдосконалення дійсності і самого себе. .

Системні принципи та механізми теорії педагогічної інтеракції : принцип відкритості, принцип ціннісно-смислового підходу педагога до студентів, принцип суб'єктності, принцип становлення, принцип підпорядкування, принцип нелінійності, принцип резонансу. Механізм самодобудови включає реалізацію принципу спрямованості на виникає ціле; принцип пріоритету розвитку цілого, принцип взаємодії самоорганізації та організації, випадкового та необхідного.

У комплексі необхідних базових механізмів забезпечення ефективної педагогічної інтеракції, без яких неможливо вирішити проблеми забезпечення розвитку творчої активності, механізми породження, механізми співучасті, механізми творення, створення, створення, механізми комплексності, принципи та механізми доступності.

-Типологія педагогічних інтеракцій, визначальна типи інтеракцій як схему взаємодії суб'єктів. Тип педагогічної взаємодії суб'єктів, що характеризується з точки зору того, що розгортається в ньому (у взаємодії) основного провідного процесу. типом відносин: суб'єкт-об'єктним або суб'єкт-суб'єктним. Протипоставленість цих підходів інтерпретується автором як опозиція традиційного та гуманістичного ставлення до педагогічної взаємодії. В якості Характеристики з боку відносини (Методологічний статус системи).В якості об'єктавиступає природа педагогічної взаємодії як процес

Духовно-моральний потенціал спільного творчого мислення синергійного типу, що виявляється в сомислі духовно розвинених істот, у яких енергетичний аспект думки є провідним і реалізується через імпровізацію, гармонізацію волі та свідомості учасників педагогічної інтеракції через відносини опору, підпорядкування та асиміляції, що призводять до підвищення ступенів свободи колективного розуму та «включення» духовного інтелекту як можливості вищого порядку з одного боку та високої моральності з іншого. Універсальні характеристики категорії діалогу як наукової основи інтерактивності та засоби духовної комунікації : віра, кохання, суб'єктність, переживання, інтерактивність, розуміння, подійність.

- Особливості інтерактивного соціокультурного освітнього середовища вузу: інтерактивна соціокультурнаосвітнє середовище «підлаштовується» під особистість, що розвивається в ній; в інтерактивній соціокультурноїосвітньому середовищі використовуються всі можливості суб'єкт – суб'єктної групової взаємодії; у ній обов'язково використовується спільна проектна діяльність, результатом якої є освітній продукт; інтерактивна соціокультурнаосвітнє середовище являє собою сукупність зовнішніх та внутрішніх умов, що сприяють реалізації творчої активності особистості у процесі ефективної педагогічної інтеракції; інтерактивна соціокультурнаосвітнє середовище носить культуроємний та гуманний характер, оскільки саме в ньому можливе переосмислення старих та створення нових культурних зразків у процесі діалогічної взаємодії; інтерактивна соціокультурнаосвітнє середовище відкрито для доповнення новими смислами та має безліч варіантів розвитку. Студент та педагог мають можливість будувати інтерактивне освітнє середовище на основі своїх потреб та відповідно до свого напряму розвитку в діалоговому режимі. Тому для такого освітнього середовища не характерна наявність жорсткого алгоритму діяльності. Інтерактивна соціокультурнаосвітнє середовище передбачає використання інтерактивних освітніх технологій, у яких способи діяльності викладача та студента спрямовані на розвиток суб'єктів особистості. Будь-яка діяльність учасників педагогічної інтеракції в інтерактивному соціокультурному освітньому середовищі вишу спрямована на розвиток творчої активності.

Модель освоєння інтерактивного соціокультурного освітнього середовища суб'єктами педагогічної інтеракції у контексті внутрішнього результату через сприйняття певних впливів середовища; системи установок на взаємодію: «студент – викладач», «студент – група», «студент – студент»; через позитивну «Я-концепцію», творчу активність, через «включення» самоорганізаційних процесів розвитку особистості за допомогою інтерактивних технологій та, як результат, продуктивної реалізації творчого та самоорганізаційного потенціалу особистості на зовнішньому рівні (поведінкова активність, інтелектуальна активність, комунікативна компетентність, комунікативна майстерність спілкування, творча активність) та внутрішньому рівні (свідома мотивація, розвиток особистісних структур свідомості, позитивні установки, цінності, смисли).

Модель інтерактивних технологій розвитку творчої активності особистості, що складається з наступних системних характеристик : Ціль:Розвиток творчої активності у вигляді спільного мислення. Критерії:ефективності, оптимальності, діалогічності, концептуальності, гласності, оволодіння способами самоорганізації та організації, відносини, професіоналізму /особистісні, навчально-методичні та педагогічні/, комунікативної культури, розвинених потреб. Принципи:відкритості, ціннісно-смислової спрямованості, суб'єктності, становлення, підпорядкування, нелінійності, резонансу, пріоритету розвитку цілого, самоорганізації та організації, випадковості та необхідності, творчого експерименту, науковості, інтенсивності та різноманітності навчання, а також принципи культурологічного підходу/культуросообразності, природовідповідності, гуманності , індивідуально-творчого підходу, життєтворчості, співтворчості/ Механізми:самоорганізації /самостановлення, самовизначення, самодобудови самоструктурування, самореалізації, самоактуалізації, ініціювання, виходу межі стереотипів мислення та інших./, породження співучасті, творення, створення, створення, комплексності, доступності, м'якого регулювання, мотивації. Компоненти змісту:когнітивний, операційний, креативний, ціннісно-смисловий. Функції:телеологічна, семантична, проектна , символічна інформаційна, інтегруюча, регулююча, негентропійна, компенсаторна, психотерапевтична, релаксаційна, психотехнічна, креативна. Умови: організація процесу розкриття творчого потенціалу, використання сильних сторін у повній відповідності до шансів, що надаються соціокультурним середовищем вузу, поєднання творчого потенціалу з самоорганізаційним, орієнтованість на майбутнє, комунікація, творчий клімат, колективна праця та спільне мислення, проблемні рішення, гнучкість. Методи та засоби:діалогічна взаємодія, рефлексивна підтримка, полілог, співпраця, педагогічна підтримка, позитивне стимулювання, авансована довіра, особистий приклад, розвиток інтуїції, мотивація, самостійність у прийнятті та реалізації рішень в рамках своєї компетенції, самооцінка, сміливість у використанні нових ідей, підтримка здатності до сприйняття нового, постійне самовдосконалення, вироблення компромісних відносин з оточуючими, розвиток здатності спілкування з співрозмовником, використання групового способу навчання, пошук практичного досвіду, проблем і питань, які сприяли б розвитку, тобто розширювали б діапазон діяльності з розвитку потенціалу самоорганізації та творчої активності і т.д. Форми:Рольова гра, імітаційна гра, ділова гра, організаційно-діяльнісна гра, тренінг, мозковий штурм, коментування інформації, загальна дискусія, CASE STUDY та ін. РЕЗУЛЬТАТ:творча активність усіх учасників педагогічної інтеракції

Апробація та впровадження результатів дослідження

Наукові результати дослідження, теоретичні положення та висновки, авторська теорія та методичний інструментарій використовуються в освітній практиці державної освітньої установи вищої професійної освіти Педагогічного інституту Південного федерального університету, а також у державній освітній установі вищої професійної освіти «Морська державна академія імені адмірала Ф.Ф. Ушакова», у державній освітній установі вищої професійної освіти «Ростовський державний університет «РІНГ»»; державна освітня установа вищої професійної освіти «Північно-Кавказька академія державної служби».

На основі розробленої нами теорії педагогічної інтеракції видано низку монографій, що відображають концептуальні позиції дослідження, створено авторський сайт з особистісно орієнтованої педагогіки культурологічного типу з навчально-методичними матеріалами для викладачів, навчально-методичні посібники для фахівців та магістрів освіти, що містять технології та вправи з розвитку творчої активності у процесі педагогічної інтеракції. Матеріали дослідження доповідалися та обговорювалися на методологічних семінарах кафедри педагогіки Педагогічного інституту південного федерального університету та кафедрі журналістики Ростовського державного економічного університету РІНГ.

Доповідалися та обговорювалися на ряді науково-практичних конференцій: наукові конференції РДПУ (Ростов н/Д: РГПУ, 2000, 2001); науково-практичній конференції "Сучасна школа як особистісно орієнтована освітня система", РАВ, Південне відділення, лабораторія соціально-педагогічних проблем сільської школи. Випуск 2. (Ростов н / Д: 2000); міжнародної науково-практичної конференції «Особистісний підхід у вихованні людини культури та моральності» (Ростов н/Д, 2000); міжнародній науково – практичній конференції «Теорія розвитку менеджменту: наукові школи, інноватика та перспективи розвитку в інформаційно – педагогічному просторі (Ростов н/Д, 2001); міжнародної науково-практичної конференції «Особистісний підхід у вихованні людини культури та моральності» (Ростов н/Д, 2002); міжнародній науково-практичній конференції «Комунікація: теорія та практика в різних соціальних контекстах» (П'ятигорськ: ПРЛУ, 2002); міжнародному конгресі «Слов'янський педагогічний собор» (Тираспіль, 2002); міжнародній науково-практичній конференції «Студентська комунікація: теорія та практика у різних соціально-освітніх аспектах», СК-03 (Ростов н/Д, 2003); міжрегіональній науково-практичній конференції професорсько-викладацького складу, молодих вчених та студентів «Зміст та форми студентської науки» (Ростов н/Д, РДЕУ (РІНГ), 2004 р.; міжнародній науково-практичній конференції «Виховання громадянина, людини культури та моральності умова конструктивного розвитку сучасної Росії»(Ростов н/Д, 2004); міжнародної науково-практичної конференції «Виховання громадянина, людини культури та моральності як умова конструктивного розвитку сучасної Росії» (Ростов н/Д, 2004); міжнародній науково-практичній конференції // Актуальні проблеми лінгвістики та журналістики (Ростов-на-Дону, 2008); міжнародному педагогічному форумі «Виховання громадянина, людини культури та моральності – основа соціальної технології розвитку сучасної Росії» ПІ ЮФУ. Міжнародна слов'янська академія освіти ім. Я.А. Коменського. (Ростов-на-Дону, 2008); міжнародної науково-практичної конференції «Педагогічна наука та практика: світові, російські та регіональні тенденції розвитку» Оссовські педагогічні читання. - Частина 1, (Саранськ. 2009 р); IV Міжнародній науково-практичній конференції «Сучасні тенденції розвитку освіти в Україні та за кордоном» (Україна, Донецьк, 2009 р.); міжнародна науково-практична конференція «Рівнева освіта як простір професійно-особистісного становлення випускника вузу» (Ростов-на-Дону, 2010р.).

Результати дослідження знайшли своє відображення у пресі у вигляді статей, тез, монографій, методичних посібників (за темою дисертації опубліковано 65 наукових та методичних праць, з них 2 авторські монографії та три колективні монографії, що становлять загалом понад 53 друковані листи.

Структура дисертаціїобумовлена логікою проведеного наукового дослідження. Дисертація складається із вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаної літератури (400 найменувань) та 14 додатків. Дисертація містить у тексті 7 таблиць, 2 малюнки, 6 схем.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У У веденні обґрунтовується актуальність теми дослідження, представляється об'єкт, предмет, цілі та завдання, формулюється гіпотеза, викладаються методологічні основи та методи дослідження, описуються етапи його організації та проведення; розкривається наукова новизна роботи, теоретична та практична значимість отриманих результатів, констатується їх обґрунтованість та достовірність, наводяться положення, що виносяться на захист; повідомляються відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження у педагогічну практику.

У першому розділі"Методологічна проблематика категорії інтеракції в освіті" аналізуються моделі інтеракції в освіті в культурно-історичному аспекті крізь призму концепції діалогу свідомостей, досліджуються наукові основи педагогічних уявлень про інтеракцію, визначається концептуальне ядро теорії педагогічної інтеракції.

Ретроспективний аналіз відповідних джерел показав, що кожна епоха використовує свою модель інтеракції в освіті, що відповідає культурним та світоглядним особливостям розвитку суспільства. Форми мислення (ранні форми мислення, скоротичне мислення, раціоналістичне мислення, езотеричне мислення, схоластичне мислення, гуманітарне мислення, універсумне мислення) – це цілий пласт філософських основ сучасних педагогічних інтеракцій. У ході систематизації культурно-історичних явищ з'ясувалося, що вектор педагогічної інтеракції в сучасному світі задається сократичною та універсумною моделями діалогічної взаємодії.

Дослідження теоретичних традицій, що лежать в основі сучасної педагогічної інтеракції в психології, соціології та педагогіці, привело до висновку, що творчість людини є результатом минулих мережевих взаємодій. Це своєрідна модель інтелектуальної мережі, всі відповідні інгредієнти якої можуть бути представлені в діяльності ефективно та творчо працюючого сучасного педагога.

Уточнимо, що аналіз теоретичних концепцій автора розуміючої соціології М. Вебера, творця формальної соціології Г. Зіммеля, розробників символічного інтеракціонізму Дж. Міда, Ю. Хабермаса, X. Блюмера, засновника теорії драматургії соціального світу Е. Гоффмана, послідовників феноменологічної традиції. , Бергера і Лукмана, представника етнометодології Г. Гарфінкеля та ін., показав, що поєднання їх теорій є потужною науковою основою для створення узагальненої теорії педагогічної інтеракції. Методологічне переосмислення вищеназваних концепцій дозволило зробити висновок про те, що вони не є еклектичною сумішшю, а утворюють єдину струнку будівлю мікро-, мезо- і макросоціальних теорій, висунутих і обґрунтованих у численних дослідженнях.

Подальше вивчення теоретичних основ інтеракції показало, що сучасні тенденції педагогічної науки до інтеграції наукового знання відбиває теорія інтерактивних ритуалів Р. Коллінза. Будь-який інтерактивний ритуал має такі необхідні складові: 1) група, як мінімум, з двох осіб, що знаходяться поруч; 2) учасники зосереджують (фокусують) увагу на тому самому об'єкті або дії, і кожен усвідомлює, що інший утримує цей фокус уваги; 3) вони поділяють загальний настрій чи емоцію.

Комунікація відбувається не як трансляція інформаціїі маніфестація наміру,а як демонстрація смислів , аж ніяк не обов'язково призначених для розпізнавання та інтерпретації реципієнтом. Практично будь-яка форма поведінки - дія, бездіяльність, мовлення, мовчання у певній ситуації може бути комунікативно значущою.

При цьому важливу роль відіграє активністьсприймає Іншого:без участі комунікантів у єдиному процесі демонстрації смислів і особливо їх інтерпретаціїне може бути ні спілкування, ні спільної діяльності, тим паче творчої діяльності. Можна додати, що ця інтерпретація смислів відбувається у процесі постійних «переговорів», гнучкої діалектики колективного осмислення соціальної дійсності на шляху до досягнення інтерсуб'єктивності , що трактується як психологічна або феноменологічна переживання спільності.

Значним для нас теоретичним висновком є той факт, що в інтеракційній моделі критерієм успішностістає інтерпретаціяі головним призначенням комунікації на відміну поширеного уявлення її основний функції як «досягнення взаємного розуміння» як однодумності. Це разюче змінює статус учасників інтеракції. Цим зумовлена і асиметрія моделі: породження смислів та їх інтерпретація відрізняються як за способами здійснення цих операцій, так і за типами форм когніції, перцепції і навіть афекту, що беруть участь в них. Ідея дзеркальної подібності процедур перетворення повідомлення на введенні та виведенні не працює: реципієнт може вивести сенси, відмінні від задуманих промовцем, що в житті зустрічається не так вже й рідко.

Теорія педагогічної інтеракції зростає також із наступних концептуальних підстав: зі становища В.М. М'ящева про те, що головною категорією взаємодії є ставлення: а) ставлення людини до людей, б) ставлення її до себе та в) ставлення до предметів зовнішнього світу. Категорія ставлення до людей є вирішальною та носить характер взаємовідносини; з поглядів на діяльнісної природі особистості Л.С. Виготського; ідей про діалогічну форму існування особистості М.М. Бахтіна; теорії соціальної взаємодії П. Сорокіна з його вченням про соціокультурну динаміку; теорії колективної миследіяльності П. Щедровицького, який вважає спільну миследіяльність головною ознакою гуманітарних технологій нового покоління.

Саме завдяки цим методологічним уявленням про соціальну взаємодію народився феномен колективістського самовизначення як можливої форми творчої активності особистості у соціокультурному середовищі.

Ми спиралися на категорію взаємодії як основну, оскільки поділяли підхід Б.Ф. Ломова у тому, що потрібно розглядати спілкуванняне як систему взаємодій, що послідовно змінюють один одного, а як специфічну систему міжособистісної взаємодіїРозуміє як вид міжособистісної психологічної взаємодії,спілкування не вичерпуєвсіх видів активності, які можна окреслити поняттям педагогічної інтеракції. Феномен педагогічної інтеракції, з погляду, по суті, є взаємодія у педагогічному спілкуванні. Педагогічне спілкування, своєю чергою, є «відношення». Отже, інтеракція, що розкривається через категорію відносин, є основою всіх педагогічних категорій: навчання, виховання, розвитку, мети, принципів тощо. Сутнісний зв'язок у тому, що активність причиною індивідуальних діянь суб'єктів, що у взаємотворі.

Узгодження сукупності властивостей педагогічної інтеракції було проведено з урахуванням гнучкої методології гуманітарного дослідження та призвело до визначення наступних системних характеристик педагогічної інтеракції: Детермінаторомефективної педагогічної інтеракції є творча активність особистості. Найважливішу роль педагогічної інтеракції грає характер взаємодії яіз соціокультурним середовищем вузу. Простір вишу представляється як місце взаємодії учасників освітнього процесу, місце, «де живуть та відтворюються культурні зразки» спільного життя викладачів та студентів, «де відбуваються культурні події, здійснюється творіння культури та виховання людини культури» (Є.В. Бондаревська). Взаємодія у такому просторі створює цілісність її елементів. Структурними компонентами педагогічної інтеракції є викладач та студент, особистісне зростання яких опосередковане ефективною інтеракцією та творчою активністю. Причому ключовим для організації взаємодії є діалог , в якому важливі дотримання принципів самоорганізації та використання механізмів співучасті та партнерської співпраці всіх та кожного. Рівень складності системи педагогічної інтеракції залежить не стільки від кількості компонентів (учасників), скільки від кількості та різноманітності зв'язків компонентів та системи. Завдяки педагогічній інтеракції визначається якісна специфіка зв'язків у складі системи та визначаються потенційні можливості проявів творчої активності суб'єктів/компонентів/освітнього процесу. Творча активність спрямовує взаємодії та процеси на повний комплекс орієнтирів (цінності, цілі, мотиви, норми тощо), а не лише на цілі, для досягнення яких усі засоби хороші. Поняття кордон безпосередньо пов'язане з різного видувзаємодіями. Основні напруження у взаємодіях виникають у сфері соціальних, світоглядних та інших кордонів.

У найзагальнішому вигляді концептуальна модель «працює» так:

Педагогічна інтеракція породжує творчу активність, яка створює ефективну педагогічну інтеракцію та призводить до якісних діалогових зв'язків – відносин між суб'єктами освітньої взаємодії, породжуючи творчу активність особистості на новому рівні діалогових відносин. І далі по герменевтичній спіралі до особистісного та кар'єрного зростання в соціумі через ті ж детермінанти творчої активності та систему ефективної / діалогової / інтеракції. Таким чином зв'язки між педагогічною інтеракцією та творчою активністю у нашій фундаментальній моделі опосередковуються зрештою силою потреби особистісного та кар'єрного зростання, які ми позначили у системі координат як горизонтальна кар'єра та вертикальна кар'єра.

Спираючись на дані сучасних досліджень, ми визначили, що кар'єрне зростання, безумовно, залежить від інтер- та інтраіндивідуальних факторів, що визначають його динаміку. До інтраіндивідуальних факторів відносять самоефективність, мотивацію досягнення, активність та нонконформізм. До інтеріндивідуальних факторів належать організаційна соціалізація та професійна адаптація.

Наступний аспект розгляду понять та категорій нашої моделі – це сила потреби особистісного зростання. Сила потреби особистісного зростання, на наш погляд, – це той ступінь, з яким людина виявляє готовність прагнути до досягнення результату, до навчання та розвитку. При цьому герменевтичний круг-спіраль розуміння інтеракції та ставлення до неї дозволяє організувати зворотний зв'язок – знання результатів інтеракції та розуміння особистісного внеску суб'єктів інтеракції у вигляді творчої активності викликає почуття задоволення взаємодіяльністю, взаємотвором, взаємостворенням та взаємотворенням.

Таким чином розуміння та відносини переростають у переживання відповідальності, яке стимулює якусь «творчу лихоманку», що викликає парадоксальним чином вже й почуття незадоволеності досягнутим. Саме така незадоволеність має мотивуючу функцію, спонукаючи людину до все більш ефективного особистісного зростання. Це призводить до нового входження до герменевтичного кола педагогічної інтеракції на вищому витку спіралі завдяки психічному процесу задоволеності – незадоволеності. Цей процес пов'язаний з безперервним породженням та вирішенням протиріч. Саме конструктивне вирішення протиріччя є рушійною силою особистісно-професійного розвитку студентів, розгортання їхньої «самості». Як основну умову вирішення протиріччя нами розглядається детермінатор творчої активності особистості.

Таким чином, особистісно-професійний розвиток студента в інтерактивному соціокультурному середовищі вишу стає продуктивним за наявності взаємодіючих суб'єктів, тобто у процесі ефективної педагогічної інтеракції.

Другий розділ « Теоретичні засади розробки інтерактивних технологій як феномена інтеракції» присвячена розгляду синергетичних аспектів інтеракції в освіті, розробці типології педагогічних інтеракцій на основі рефлексивного підходу та виявлення духовно-морального потенціалу спільного творчого мислення у процесі діалогу, що розглядається як наукова основа інтерактивності.

У процесі проблемної концептуалізації інтеракції в умовах самоорганізації в освітньому процесі було визначено та обґрунтовано набір принципів: відкритості, ціннісно-смислового підходу педагога до студентів, суб'єктності, становлення, підпорядкування, нелінійності, резонансу, спрямованості на виникнення цілого, пріоритету розвитку цілого, взаємодії самоорганізації , випадкового та необхідного. У комплексі необхідних базових механізмів забезпечення ефективної педагогічної інтеракції, без яких неможливо вирішити проблеми розвитку творчої активності, нами виділено та розшифровано механізми творення, створення, створення, комплексності, доступності.Ці механізми сприяють «включенню» творчої активності, під якою ми розуміємо здатність людини активізувати свою розумову діяльність, направивши її на досягнення поставленої мети, створення чого-небудь, чи це власна програма самоосвіти чи самостійно на власний вибір виконана робота; це здатність підніматися вище за рівень вимог ситуації, ставити більш високі цілі, тим самим долаючи зовнішні та внутрішні обмеження - бар'єри діяльності. Їй притаманні самостійність мислення, незалежність суджень, пошук справжніх цінностей особистості. Якості: високий пізнавальний потенціал, допитливість, різноманітність інтересів, інтелектуальність.

На основі методології теорії самоорганізації було сформульовано ключові поняття дослідження: професійно-творчий саморозвиток, педагогічна інтеракція, педагогічна інтеракція в режимі самоорганізації, творча інтеракція, ефективна педагогічна інтеракція.

Головною характеристикою-критерієм, щодо якого ми збудували типологізацію педагогічних інтеракцій, виступив тип взаємодіїсуб'єктів, що характеризується з точки зору того, що розгортається в ньому (у взаємодії) основного провідного процесу.Його зміст задає специфіку та цілісність усієї системи діяльності. Цей зміст характеризується тим чи іншим типом відносин, тобто. як початкова цілісна характеристика системи педагогічної інтеракції виступає виділення системи відносин.

В якості Характеристикитрадиційного та гуманістичного підходів виступає природа педагогічної взаємодіїз боку відносинидо неї педагогічного суб'єкта (методологічний статус системи, що визначає суб'єкт-суб'єктне чи суб'єкт-об'єктне ставлення до педагогічної взаємодії).В якості об'єктавиступає природа педагогічної взаємодії як процес (Технологічний статус системи).Традиційна система передбачає процес відтворення, гуманістична система – процес розвитку.

СУБ'ЄКТ-СУБ'ЄКТНЕ ВІДНОСИНИ

/гуманістичний підхід/

СУБ'ЄКТ-ОБ'ЄКТНЕ ВІДНОСИНИ

/Традиційний підхід/

Напрямна інтеракція,

Діяційна інтеракція

Відношення через тип поведінки

Трансляційна інтеракція, Демонстраційна інтеракція

- ставлення до студентів:установка на розуміння, співпереживання, на відносну автономність, незалежність та самостійність суб'єктів педагогічної інтеракції, на виявлення та розвиток творчого потенціалу всіх учасників діалогової освітньої взаємодії через мотиваційні механізми інтеракції;

- установка в розвитку колективного творчості, рефлексивного управління, специфіка якого у тому, що «воно спонукає власну активність і самостійність керованих, впливає процеси самоврядування і цим забезпечує їх суб'єктну позицію у процесі»

- ставлення до себе:установка на зацікавленість у ефективній взаємодії, орієнтація на професійно-творче та особистісне зростання, рефлексію, позитивна «Я-концепція».

Ставлення до системи цінностей через установки

- ставлення до студентів:встановлення на вимогу, загрозу, покарання, заборону, порушення особистісної автономності, вимогу точної відтворюваності інформації, отриманої від педагога, монологова освітня інтеракція, стимуляція через маніпулятивні механізми інтеракції;

- ставлення до організації колективної діяльності:

установка на організацію безперешкодного доступу інформації від педагога до студентів або на можливість транслювати інформацію в будь-яких умовах через авторитарне управління, або управління типом потурання;

- ставлення до себе:встановлення на матеріальні блага, негативна «Я-концепція»

Кооперація

Відношення через тип групової взаємодії

Конкуренція

Рефлексивний, творчий, демократичний

Відношення через стиль керівництва взаємодією

Демократична співпраця та розвивальна-сутворча взаємодія

Відношення через стратегію взаємодії

Ставлення до процесу

Базовий провідний процес – відкритий процес розвитку; характеристика системи – відкрита

Ставлення до процесу

Базовий процес – закритий процес відтворення; характеристика системи – закрита

Ставлення до знання

Орієнтація на «живе знання»

Ставлення до знання

Орієнтація на «програмне знання»

На основі сучасних досліджень виділено такі аспекти та площини інтерпретації такого фундаментального явища як діалог. По-перше, у плані актуального генезу діалог постає як процес взаємодії людей, змістом якого є подія та самобуття учасників взаємодії. Діалог породжує у людей, що спілкуються, особливий психофізичний стан, що сприяє напруженому переживанню унікальної єдності з іншими людьми і власної ідентичності. По-друге, у плані онтогенезу діалог розглядається як первинна, родова форма людського спілкування, що забезпечує в дитинстві душевно-емоційний комфорт дитини та матері та визначає надалі здоровий розвиток особистості. По-третє, діалог стає найважливішою детермінантою цього розвитку та провідним «функціональним органом» механізму інтеріоризації. По-четверте, розкриваючи психологічний простір життєвих цілей та смислів, активізуючи потреби та мотиви спілкування та спільної діяльності, діалог є універсальною умовою та узагальненим способом самоактуалізації особистості та її творчості на всіх етапах розвитку. Виходячи зі сказаного, діалог розуміється як зовнішній рівень організації відносин та спілкування між людьми, постає як внутрішня духовна цінність і, будучи найбільш органічно відповідальним «інтерсуб'єктивною» природою людської психіки, представляє як найбільш оптимальний і універсальний спосібнормального психічного функціонування та особистісного розвитку. Таким чином, діалог постає як принцип і метод вивчення людини, що найбільш адекватно виражає гуманістичну сутність людини. Отже, діалог і є та сама підстава, яка визначає ефективність педагогічної інтеракції.

Виявлено і духовно-моральний потенціал спільного творчого мислення, у реалізації якого відбувається опора на духовний інтелект як здатність вищого порядку з одного боку і висока моральність - з іншого. Аспект проблеми духовно-моральної культури спільного творчого мислення полягає в тому, що важливим стає завдання налагодження вільних відносин з іншими унікальними свідомостями через діалог без втрати автономності як свободи в цілісності (у суспільстві, знанні). Духовний інтелект, про який йдеться в цьому розділі, немислимий без поєднання з відкритою індивідуальністю як щаблі до універсальної індивідуальності. Універсальна істота є істотою справді вільною, бо завдяки розвиненості духовного початку, здатна до усвідомлення початків цілісності та гармонійної співтворчості в єдності множинної. Ключовим є той факт, що колективний пошук істини виступає як найважливіший регулятор освітнього процесу, в якому ефективна реалізація спільного творчого мислення стає метою. І засобом реалізації цієї мети є діалог, у процесі якого загадкові сили несвідомого набувають у результаті спільного мислення конкретні мыслеформы. За допомогою ментального синтезу,дає ефект інтелектуального посилення через перетворене мислетворчість,яке черпає зв'язок іскри висновків просторового мислення. Психофізичне простір, утворене вільними розумними істотами у процесі спільної мыследеятельности – немає ні початку, ні кінця, оскільки цілісне сприйняття як синтез духовного і розумного, дозволяє набути те саме «внутрішнє єдність», про якому, як про здатність вищого порядку, говорили російські філософи . Спільне творче мислення має імпровізаційний характер. Імпровізації виводиться з того, що вона є творчість через спілкування. Через імпровізацію «іншість» іншої людини дає поштовх моєму творчому самоподоланню.

У процесі спільного творчого мислення у процесі інтеракції сугестія (навіювання) як передача емоційного стану, вольових імпульсів і мыслеобразов і екстаз, як спосіб пробудження глибинного сприйняття, духовного розуміння, - стають прийомами, що сприяють розкриттю принципово нових можливостей інтелекту «повідомлятися» з інобуттям через перетворене мислетворчість, в якому актуально являти світові співчуття потік енергії; до думок, як актуалізації ідеї, до слів, як буття думки співрозмовників, вміти розрізняти смисли за словами. Це, на нашу думку, і є здатність вищого, духовного порядку, виявлена без втрати індивідуальності, що дозволяє чути та розуміти мову іншої свідомості, безумовно поєднуючи принципи відкритості та унікальності.

Взаємодія в колективній мислетворчості - це взаємодія цілісного типу, що поєднує в собі переваги західної та східної думки, раціонального та ірраціонального мислення. Крапка дотику цих двох культур – у цілісності вищого ладу. У рамках східного мислення поняття цілісного сприйняття символізується мандалою – знаком цілісності, гармонійної єдності, яка не має початку та кінця. Найближчим західним еквівалентом мандали є поняття системи, у якій кожна частина цілого розглядається залежно від решти. Таким чином, усвідомлення унікальності кожної ситуації спільного творчого мислення ми розглядаємо як ступінь до універсальної індивідуальності, що проявляється у взаємодії монадого типу. Творчість себе як цілого – найвища мета, що передбачає реалізацію духовно-морального потенціалу спільного творчого мислення. Культура такого мислення досягається лише у процесі вчення. Навчання протягом усього життя через включення всіх компонентів людського "само": самоспостереження, саморегуляцію, самовиховання, самовдосконалення і т.д. p align="justify"> Спільно скоєна творча дія певної спрямованості характеризує так званий синергійний тип мислення як тип спільного мислення духовно розвинених істот. Синхронізація творчої волі в єдиному потоці потребує особливого настрою та концентрації, роль викладача у такому процесі велика. Саме його духовно-моральний досвід може послужити тим «заразливим» прикладом, який за допомогою кумулятивного ефекту призведе до узгодження внутрішніх станів індивідуальних свідомостей, зрушення спільних мислень, в результаті яких може відбутися гармонізація волі та свідомості учасників освітньої взаємодії. У цьому необхідно відзначити найважливіший, з погляду, аспект спільного творчого мислення. Він полягає в тому, що і стина там, де краса і добро, гармонія та любов . Для освітнього процесу філософська установка на єдність істини, добра і краси веде до справді системного пізнання, і тим самим до прояснення сутності ефективної педагогічної інтеракції, яка неможлива без знання темпоритмів та резонансів будь-якої природи, що забезпечують гармонійну роботу всіх структур людини. І ця здатність, безумовно, теж належить до найвищих здібностей духовного ладу.

Нами визначено й універсальні характеристики діалогу в особистісно орієнтованому освітньому процесі: віра, суб'єктність, інтерактивність, подійність, переживання, розуміння, кохання.

У третьому розділі «Соціокультурне інтерактивне середовище вузу як умову розвитку творчої активності особистості» розглянуто соціокультурне інтерактивне освітнє середовище вузу як умову значущої багатофакторної детермінації творчої активності особистості та представлено модель інтерактивної соціокультурної освітньої середовища вузу.

У процесі аналізу були виділені сутнісні характеристики та особливості інтерактивного соціокультурного освітнього середовища ВНЗ, яке є фактором, що детермінує творчу активність особистості в умовах вищої освіти, роль якої в сучасному суспільствінеухильно зростає, така підкреслена взаємозалежність понять соціокультурне середовище та творча активність вимагала окремого розгляду. Найважливішими напрямкамирозвитку творчої активності в умовах соціокультурного середовища з'явилися створення комфортного соціально-психологічного клімату, атмосфери довіри та творчості, реалізації ідеї педагогіки співробітництва, демократії та гуманізму. Значним для нашого дослідження фактором стало положення про те, що творчі якостіособи не виникають окремо від інших її компонентів, а підпорядковані законам формування особистості загалом на етапах навчання та самонавчання, діяльності та спілкування. З урахуванням цього висновку актуалізується соціальний контекст у розвитку творчої активності особистості стадії навчання. Викладач та студент вищої школи як творці освітнього процесу, реалізують свою творчу активність через відносини та взаємовпливи колективів викладачів та студентів, міжособистісними стосунками у навчальних групах, взаємовідносинами викладача та студента. Підбір форм впливів, організація їх та управління ними визначають шляхи та результати професійно-творчої та особистісної підготовки. Проаналізовані нами теоретичні передумови та методологічні підстави дозволили зробити висновок, що творча активність особистості будь-якої людини базується на розгортанні її креативності у процесі соціалізації. З урахуванням вищевикладеного була дана коротка характеристика соціокультурного середовища вузу, творчу активність суб'єктів якої ми розглядали: з цим поняттям ми ототожнюємо взаємодію суб'єктів, що володіють певним культурним досвідом, що протікає в умовах вищого навчального закладу, і підкріплене комплексом заходів організаційного, методичного, психологічного. Способи та особливості цієї взаємодії залежать від досягнутого рівня творчої активності суб'єктів та впливають на розвиток усіх компонентів творчої взаємодії. Найбільш оптимальними характеристиками освітнього середовища вузу є такі: за стилем взаємодії – кооперативна та гуманістична; за характером ставлення до соціального досвіду - універсальна та інноваційна за своєю загальністю; за активністю – творча; по взаємодії із середовищем зовнішнього світу – відкрита.

Крім того, нами було виділено такі найбільш значущі риси соціокультурного середовища вишу.

По-перше, соціокультурне середовище вузу пов'язане з необхідністю володіння такими особистісними якостями як самостійність, самоконтроль та самоорганізованість, креативність, причому ця необхідність відноситься до всіх суб'єктів соціокультурного середовища вузу. У цьому контексті чітко видно тенденцію серед студентів до формування незалежних суджень щодо різних явищ. Принцип внутрішнього контролю, обов'язковий в умовах вузівського навчання, також має відношення і до сфери поведінки та спілкування студента: під час навчання у студента формується відповідальність за дії та рішення, що приймаються. Власна поведінка постійно оцінюється, виходячи із співвідношення його з поведінкою оточуючих, що вносить певні зміни до особистісної нормативної системи. p align="justify"> Таким чином, розвиток внутрішньої мотивації, узгодження власних вчинків з особистісними нормами неминуче призводить до усвідомлення значущості розвитку творчих здібностей у досягненні тієї чи іншої мети.

По-друге, не менш важливою характерною рисою соціокультурного середовища вузу є те, що воно складається лише у взаємодії між суб'єктами. Основні рівні інтеракції студентів – взаємодіяльний та рольовий – реалізують головне завдання, тобто передачу та перцепцію інформації. Таким чином, регуляція поведінки студентів в основному здійснюється за допомогою інтеракції, причому найбільш значущої її форми – вербальної.

По-третє, наступною відмінністю соціокультурного середовища вузів є «кордону» інтеракції: процеси педагогічної інтеракції протікають у певних часових і просторових рамках. Студенти змушені адаптуватися до нормативних умов студентської групи, що безпосередньо веде до розвитку гнучкості у сприйнятті соціальних норм, до формування так званої «контекстуальної поведінки» в умовах соціокультурного середовища вишу. В результаті аналізу були представлені Моделі інтерактивного соціокультурного освітнього середовища та його освоєння суб'єктами педагогічної інтеракції.

На чолі четвертому "Інтерактивні технології розвитку творчої активності особистості" представлені модель інтерактивних технологій розвитку творчої активності особистості та дидактичні властивості мультимедійних технологій, спрямованих на розвиток креативності. Уточнимо, що під інтерактивним ми розуміємо заняття, побудоване на цілеспрямованій та для реалізації цілей спеціально організованій груповій та міжгруповій взаємодії, «зворотного зв'язку» між усіма учасниками для досягнення взаєморозуміння та корекції навчального та розвиваючого процесу, індивідуального стилю спілкування на основі рефлексивного аналізу («тут і зараз").

Ітерактивне заняття відрізняється від більшості навчальних занять тим, що взаємодія між її учасниками, окрім вербального каналу комунікації та невербальної експресії з використанням «мови тіла», здійснюється за допомогою візуальних образів (метод візуалізації). Мультимедійні технології в інтерактивному занятті дозволяють також ефективно використовувати музичну, танцерухову та драматичну форму творчого самовираження, що виступають як додаткові засоби комунікації між учасниками групи. Таким чином використовуються процес та результати творчої діяльності групи як інструмент інтерактивної взаємодії.

Авторська модель інтерактивних технологій розвитку творчої активності особистості складається з цільового, змістовного та процесуального компонентів. Стрижнем запропонованої моделі є дії педагога, що привносять динамічні, позитивні зміни, що сприяють «включенню» потенціалу самоорганізації та розвитку творчої активності особистості. На плечах педагога лежить завдання створення так званих «осередків, що самоорганізуються», які мають органічно підключитися до організаційної цілісності. Проблема тут полягає не в простому перерозподілі завдань для того, щоб включити нові елементи в процес досягнення спільних цілей. До того ж, далеко не будь-які цілі є основою для включення та підтримки режиму самоорганізації, спрямованого на «смисл» учасників педагогічної інтеракції. Актуальними у разі є цілі, пов'язані з каналами підключення самоорганізації. Смисловий стрижень нашої моделі полягає саме у цих каналах. Коротко визначимо їхню спрямованість: інтенсифікація творчих можливостей усіх учасників педагогічної інтеракції; підготовка студентів нового характеру співробітництва, кооперації, тобто. до нової якості міжособистісної взаємодії; створення атмосфери, що сприяє зміні особистісних установок, розвитку особистісних структур свідомості; система організаційних цінностей, пов'язана з формуванням та підтримкою загального культурного поля; розвиток суб'єктного потенціалу (готовності та бажання студентів); оптимальна організація соціального простору – перерозподіл завдань, делегування повноважень, розвиток горизонтальних зв'язків, розширення «вільних» від прямого втручання педагога зон.

Ключова проблема реалізації обраних цілей та напрямів діяльності педагога з розвитку самоорганізаційних засад розвитку творчої активності – у виборі принципів, методів та механізмів регулювання на кожному етапі взаємодії.

Ефективність реалізації принципів педагогічної інтеракції, закладених в основу сучасних прогресивних форм, методів та функцій педагогічної діяльності, залежить від самих педагогів, і насамперед від того, як вони будуть прийняті всіма суб'єктами педагогічної інтеракції.

Багатоаспектність, багатовимірність формування самої роботи з розвитку творчої активності особистості в процесі педагогічної інтеракції, а також її важливість і значення розвитку особистості, ми простежили через сукупність оновлених автором функцій педагогічної інтеракції, які тісно взаємопов'язані і рідко «працюють» одна без іншої. Особливий акцент зроблено на обґрунтуванні педагогічних умов розвитку творчої активності особистості та критеріях та показниках діагностування результату. Саме групова взаємодія студентів створює умови для роботи психологічних механізмів, що сприяють розвитку мотиваційного та вольового компонентів пізнавальної та творчої активності. Розвиток мотиваційного компонента залежить від типу відносин однієї людини до іншої.

Мультимедійні технології автором розглядаються як один із засобів реалізації творчої активності особистості. Медіасередовище стало значущим у галузі освіти, на наш погляд, у зв'язку з тим, що допомогло «народитися» інтерактивним технологіям, що вирішують завдання показу різноманітних сфер життя за допомогою візуальної та аудіальної інформації, розширило комунікативні можливості людини – ту сферу, яка завжди буде актуальною та практично застосовною. Інформаційні технології, доповнюючи міжособистісну взаємодію, створюють нові системи зв'язків, що дозволяє активно втручатися у світ, перетворюючи та модифікуючи його.

Особливо слід зазначити і ту обставину, що мультимедійні технології можуть вирішити проблеми навчання міжособистісному спілкуванню та інтенсифікувати навчальний процес за рахунок підвищення темпу, індивідуалізації навчання, моделювання ситуацій, збільшення активного часу кожного учня та посилення наочності завдяки перевагам мультимедійних технологій, які полягають у: організації пізнавальної діяльності шляхом моделювання; імітація типових ситуацій спілкування за допомогою засобів мультимедіа; застосування отриманих знань у нових ситуаціях; ефективне тренування засвоюваних умінь і навичок; автоматизований контроль результатів навчання; можливості здійснення зворотного зв'язку; розвитку творчого мислення; можливості об'єднання у навчальних програмах візуальної та звукової форм.

Таким чином, інтерактивність, що розуміється як міжособистісна взаємодія з одного боку, і як технічно опосередкована взаємодія з іншого, розглядається нами як спосіб активізації мисленнєвої діяльності та творчої активності суб'єктів освітнього процесу. Груповий спосіб взаємодії в освітньому процесі, заснований на спільному творчому мисленні, найбільш ефективний, оскільки відбувається дія певної спрямованості, побудована на думці духовно розвинених істот, у яких енергетичний аспект думки є провідним. Без особливого настрою та концентрації, що досягається через реалізацію, зокрема, релаксаційної функції інтерактивного заняття, неможлива синхронізація творчої активності в єдиному потоці, коли всі учасники освітньої взаємодії потрапляють в один і той самий узгоджений темпомир.

Багатоаспектність, багатовимірність формування самої роботи з організації спільного творчого мислення в освітньому процесі, а також її важливість та значення у розвитку особистості, ми простежили через сукупність розроблених автором функцій педагогічної інтеракції, які тісно взаємопов'язані та рідко «працюють» одна без одної.

1. Телеологічна функція: полягає в тому, що інтерактивне заняття має певну тенденцію у своєму розвитку, певну задачу, цільову спрямованість, цілеподібність. Це завжди спроба до завершеності будь-яких дій, процесів, досягнень, відносин (і спроба не завжди успішна, оскільки негативний результат в інтеракції – теж результат). Але все-таки це певна пошукова активність, яка прагне конкретного результату. телеологічна функція пов'язана з багатьма іншими і є їхньою складовою. А з цього випливають:

2. Семантична функція: інтерактивне заняття, якою б формою воно не проходило, має певний психологічний глибокий чи простий сенс. Сюжет, сценарій інтерактивного заняття має дуже конкретну певну цінність кожному за учасника педагогічної інтеракції, оскільки семантично навантажений. Іноді очевидне значення лежить на поверхні. В інших випадках сенс – а він завжди суб'єктивний та дуже особистий, замаскований. Умілий аналіз окремих деталей поведінки, відносин, що виявляються у процесі взаємодії, грамотна рефлексія та інтерпретація заняття загалом, та участі у ньому конкретної особистості зокрема, допомагають розкрити, виявити цей психологічний смисловий контекст. Ефективність «вбудовування» діяльності у поточний контекст (соціальний, комунікативний, кооперативний, інституційний та ін.) визначає подальше особистісне та професійне зростання студента, оскільки під компетентністю ми розуміємо розумові керуючі надбудови над діяльністю, тобто такі структури управління діяльністю, які спираються, передусім, на здібності мислення, рефлексії, комунікації, розуміння та здатні відповісти на питання, як діяльність суб'єкта вбудувати у поточний контекст.Ось чому ефективна освіта, на думку мудрих, «це те, що залишилося, коли я все забув».

Семантичний зміст сюжетів інтерактивного заняття передбачає насамперед використання проектної функції.

3. Проектна функція найефективніша у процесі групового взаємодії. Причину збільшеного останнім часом інтересу до групової взаємодії характеризують таким чином: це загальне ускладнення суспільного життя, викликане диференціацією видів людської діяльності, що посилюється, ускладненням громадського організму. Роль малих груп об'єктивно збільшується у житті, зокрема, оскільки множиться необхідність прийняття групових рішень з виробництва, у житті тощо.

Розглядаючи актуальність проблеми організації групової взаємодії, наголосимо на наступному:

1. Більшість сучасних завданьдля свого плідного рішення вимагають об'єднання зусиль кількох людей, тому учень має навчитися працювати у мікроспільнотах. 2. Мала чисельність учасників взаємодії більшою мірою сприяє самовираженню особистості учня. 3. Групова взаємодія надає учням можливість безпосереднього обміну результатами праці, що створює сприятливі умови для активного, особистісного включення учнів у навчальний процес.

Групова взаємодія студентів створює умови для роботи психологічних механізмів, що сприяють розвитку мотиваційного та вольового компонентів пізнавальної та творчої активності. Розвиток мотиваційного компонента залежить від типу відносин однієї людини до іншої. Психологи виділяють функціонально-егоїстичний та особистісний тип відносин. Функціонально-егоїстичний тип відносин характеризується тим, що один із учнів належить до іншого як засобу для досягнення особистих цілей.

Основою у розвиток мотивації вчення служить особистісний тип відносин, охарактеризований С.Л. Рубінштейном як «ствердження самого існування іншої людини». Цей тип розвивається на основі співробітництва та сприяє створенню емоційно - насиченої атмосфери та становленню відповідального ставлення до навчальної діяльностіта суспільних відносин. Саме суспільні відносини з його почуттям відповідальності є основою, яка пов'язує учасників навчального процесу. Збагачення мотивації кожного студента відбувається за рахунок суспільної мотивації, коли засвоєння знань стає не тільки особистою справою студента, а й у цьому зацікавлена вся група. Особистісний тип відносин складається в суб'єктно-значущому взаємодії і забезпечує розвиток мотиваційного компонента творчої активності. а й організація процесу досягнення цього, це вид діяльності, дає початок змін у освітньому середовищі.

4. Символічна функція – передбачає велику різноманітність у процесі педагогічної інтеракції образної, символічної, знакової мови, що перекладає з несвідомого у свідоме особистий досвід студентів та викладача. Така мова в образній художній формі активно використовує порівняння, гіперболу, метафору, алегорію, узагальнення, схематизм, штрих... А такі прийоми знаходять своє повне відображення і в окремій ситуації, і в загальному просторі буття. Оскільки символ – це найбільш універсальний, узагальнений, розпізнавальний знак, він завжди несе у собі конкретний зміст, ідею чи емоцію (враження). (Про те, як в інтерактивній технології використовується ця властивість особистості розпізнавати цей зміст – у Додатку 1 даного дослідження, де автором представлена розробка та аналіз тренінгу щодо розвитку самоорганізаційної творчої активності). Ця обставина показує зв'язок символіки з попередньою функцією – семантичною. Крім того, що ціла низка символів відноситься до загальної, поширеної мови, у кожного суб'єкта формується мова особистісних, суто індивідуальних знаків і відносин – мова особистих символів та узагальнень, пов'язана виключно з її життєвим досвідом, інтересами, установками та специфікою сприйняття. Тому така важлива особистісна інтерпретація програмного знання. Саме ця обставина дозволяє знанню стає «живою» і значущою, що має особистісний зміст.

5. Інформаційна функція полягає у накопиченні, селекції та передачі інформації. Щоб визначити перспективи, необхідно мати своєчасну та відповідну інформацію. Тому її новизна, швидкість отримання та достовірність відіграють ключову роль у педагогічній інтеракції. Розвиток творчої активності означає можливість отримання та інтенсивного обміну інформацією між усіма учасниками педагогічної інтеракції, доступом до необхідної інформації, ефективні комунікаціїміж суб'єктами інтеракції.

6. Інтегруюча функція сприяє реалізації індивідів як суб'єктів інтеракції та полегшує налагодження зв'язків, співробітництва, співтворчості. Інтегративність представлена як включення всіх учасників педагогічної інтеракції у процеси творчості та як єдність креативних та педагогічних видів діяльності в сукупності, що дають позитивний синергетичний ефект.

7. Регулююча функція полягає у напрямі діяльності суб'єктів інтеракції у руслі, найбільш сприятливому задля досягнення мети розвитку творчої активності. Але необхідно враховувати, що самоорганізація може мати і негативні наслідки, тому без знання та застосування на практиці синергетичних принципів, що забезпечують регулювання та ініціацію процесів розвитку, не обійтися.

8. Негентропійна функція проявляється у забезпеченні стійкості, підвищенні рівня організованості, здатності гасити флуктуації, що виникають.

9. Компенсаторна функція компенсує у студентів потребу у включенні до соціально-значущих відносин. Дозволяє більш точно висловити емоційну сферу особистості, що в реального життяне завжди вдається.

10.Терапевтична функція сприяє розвитку вміння погашати конфлікти, знімає агресивність, стреси, негативні емоції, за правильного використання дозволяє боротися з різними комплексами.

11. Релаксаційна функція знімає емоційну напругу, викликану навантаженням на нервову системупри інтенсивному навчанні чи роботі.

12. Психотехнічна функція формування навичок підготовки свого фізіологічного стану для ефективнішої діяльності; перебудова психіки засвоєння великих обсягів інформації. 13. Театральна, режисерська, постановочна функція дає можливість учасникам педагогічної інтеракції виявити здібності до перетворення. Майстерно проведене заняття може краще за будь-які слова довести, що педагогіка – це ще й високе мистецтво.

14. Особливий акцент зробимо на творчій функції, яка очевидно пов'язана з символічною та інтелектуальною функціями. Ця функція безпосередньо пов'язана з відкриттями, винаходами, інсайтами. Безумовно, важко уявити, щоб кожному занятті робилися наукові відкриття. Але у психології відомо, що творчий процес складається з кількох основних етапів. Перший період – це накопичення великої кількості інформації з конкретної теми чи заданої проблеми. Мозок спочатку треба "завантажити". Другий етап полягає у тривалому виношуванні проблеми та пошуку можливих шляхів її вирішення. Цей процес пов'язаний з болісним роздумом, загальною тривалою психічною напругою або з так званими муками творчості. Психологічно вивіреним стає третій етап творчості: різке відпускання себе, відмова від вирішення проблеми, розслаблення, відволікання. І передостанній етап, Евріка!, тобто відповідь, рішення, вихід, розгадка. Позитивний результат формується несподівано, як би сам собою, як осяяння. В останній же, підсумковий, п'ятий рубіж входить реалізація та повторна перевірки знайденого рішення. Якщо ж креативность проявляється у процесі колективної миследіяльності (П. Щедровицький), це сприяє як особистісному, а й професійному зростанню суб'єкта педагогічної інтеракції.

Якщо інтерактивне заняття навчило студента «включати» несвідоме», завдяки вищепереліченим функціям, то педагогічна інтеракція була ефективна. Бо саме несвідоме є справжнім джерелом усієї людської свідомості. «Его» латиною означає «Я». Фрейд і Юнг під «Его» розуміли розум, що усвідомлює, оскільки саме ця частина душі називає себе «я», саме вона є «самосвідомою». Его-розум не усвідомлює, що загальне «я» набагато більше, ніж «Его», що прихована в несвідомій частині душі набагато величніше усвідомлюючого розуму і набагато могутніше його. Завдання педагога-фасилітатора, педагога-тренера полягає в умінні "включати" несвідомі механізми людської психіки. У несвідомому є джерело оновлення, зростання, сили, мудрості.

Завдяки несвідомому ми встановимо зв'язок із джерелом нашого характеру, що розвивається; ми візьмемо участь у процесі, з якого зможемо зібрати воєдино цілісне, повне «Я»; ми навчимося розробляти цю багату жилу енергії та розуму.

Для цього потрібна внутрішня робота, що сприяє особистісному зростанню. Під внутрішньої роботою у цьому дослідженні розуміється зусилля, з якого ми усвідомлюємо присутність усередині нас глибших верств свідомості і рухаємося у бік інтеграції повного «Я». Ось тут і потрібна та сама продуктивна здатність уяви, яку активно використовують у процесі інтерактивних занять.

Уява – це орган зв'язку, застосовує високорозвинений, складний мову символів висловлювання змісту несвідомого. Завдання педагога – підтримати студента у прагненні використати активну уяву. Активна уява – це один із способів конструктивного використання уяви з метою наближення до несвідомого. Фантазія – це грецьке слово, що означає «те, що робить видимим», походить від дієслова «робити видимим, відкривати». Психологічна функція нашої здатності фантазувати у тому, щоб «робити видимим» динаміку несвідомої душі. На думку Е. Ноймана, яку ми повністю поділяємо, символічні образи несвідомого – це творче джерело людського духу у всіх проявах… І оскільки процес формування несвідомих символів є джерелом людського духу, то мова, історія якої практично ідентична зародженню та розвитку людської свідомості, завжди починається як мову символів.

Таким чином, усвідомлена участь у уявній події перетворює звичайну пасивну фантазію на активну уяву. Соціокультурне середовище інтерактивного, наповненого драматичним сюжетом (не в сенсі трагедії, а в сенсі динамізму ситуації) і наша воля не уникає активної уяви, а перетворює на конструктивний діалог, ми ростемо у напрямку свідомості. Це сенс інтерактивності у педагогічному процесі. Це жереб професійного педагога, що працює в режимі самоорганізації - жити в дуальності та парадоксі. Діалог парадоксальних елементів свідомого та несвідомого дозволяє зробити життя студента та викладача насиченим змістом та наповненим динамізмом, що веде до особистісного та професійного зростання. Такий діалог є найвірнішою дорогою до єдності, а активна уява – це чудова його мова, доступна явити себе всім учасникам освітньої взаємодії тільки в тому випадку, якщо у своїй роботі педагог спиратиметься на універсальні характеристики категорії діалогу, запропоновані автором цього дослідження.

Сенс цих дій стане зрозумілим лише з опорою на єдину систему критеріїв:

критерій гласностіпередбачає повну гласність, кожен має право знати все, що робилося на занятті, пізнавати та виправляти свої помилки, допомагати іншим долати труднощі, недоліки, недогляди, заперечувати та сперечатися, якщо з чимось не згоден, відстоювати свої позиції.

критерій оволодіння способами самоврядування та самоорганізаціїпередбачає знання принципів та механізмів самоорганізації та самоврядування та вміння застосовувати їх у практичній діяльності.

критерій діалогічності- Визначає необхідність перетворення змісту педагогічних дій в основу для діалогу. Діалогічність заснована на безлічі смислів, що висловлюються учасниками педагогічного спілкування за умови суб'єкт-суб'єктних відносин. Їх основним предметом виступає спільне обговорення чого-небудь при спільній спрямованості на вирішення проблеми. Така активність спрямовано предмет спілкування, а чи не особистість однієї з учасників. Основні функції взаємодії у спілкуванні - активізація саморозвитку, самоактуалізації, взаємного оцінювання та самооцінки. Вони реалізуються при творчому співробітництві того, хто говорить і слухає, яке стимулюється в діалогічному спілкуванні. Діалог сприймається як самодобудування особистості спілкуванні, що передбачає духовний зв'язок учасників діалогу. Саме в самодобудові відбувається незворотна подія "зміни розуму", яка є метою педагогічного діалогу. Виявляється через такі показники, як: різні якості установок на партнерство у спілкуванні, визнання прав партнера на власну точку зору та її захист, вміння слухати та чути партнера, готовність поглянути на предмет спілкування з позицій партнера, здатність до співчуття та співпереживання;

критерій відносини– показник особистісного ставлення до діалогової взаємодії, що стає можливим завдяки виникненню новоутворень у сфері свідомості – критичності, колізійності, креативності та ін.;

критерій розвинених потреб- потреба у сенсі знань. Показники виявляються через пошук джерел сенсу знань, проблемності, співвідношенням його сутності з актуальними значеннями, встановлення причинно-наслідкових та інтуїтивних зв'язків тощо; визначається через таким чином організоване мотивування студентів, щоб зрозуміла цінність поставлених перед ними завдань.

критерій ефективності діалогуполягає у високій результативності спілкування. Він проявляється через показники різних рівнів саморозвитку, саморегуляції, самовдосконалення, здатності вирішувати актуальні проблеми життєдіяльності, реалізуючись через високу компетентність, пов'язану з умінням працювати в різних соціальних та педагогічних умовах, через здатність співпереживати іншим людям, розуміти та приймати їх, допомагати їм;

критерій оптимальностіполягає у ступеня взаємопов'язаності та взаємозалежності учасників діалогу, у попаданні в один і той же самоузгоджений темпомир, що передбачає максималізацію у бік тимчасової цілісності. Виявляється в циклічності діалогу, визначаючись розширенням суб'єктності всіх учасників конкретної діалогової взаємодії, зростанням здібностей до продуктивної взаємодії, самостійністю мислення та вмінням чути іншого під час діалогу.

критерій концептуальності- Визначає ступінь розширення та поглиблення сенсу діалогу, як діяльності з інтенсифікації усвідомлених дій, доповнює її орієнтацією на діяльність з розширення мотиваційно-оцінної сфери свідомості. У зв'язку з цим необхідна концептуалізація змістудіалогу як якого виступають сенси діалогічного взаємодії. І тому діалог роззначається орієнтирами відкритості, неоднозначності, додатковості, контекстності відкриттів, нелінійності, особистісних смислів тощо.

Критерій комунікативної культурипід комунікативною культуроюрозуміється здатність встановлювати та підтримувати контакти з іншими людьми на основі внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективної комунікативної дії у ситуаціях міжособистісного спілкування. Показниками є три групи умінь:

I група умінь - комунікаційні чи мовні: уміння ясно та чітко викладати думки; вміння переконувати; вміння аргументувати; вміння будувати доказ; вміння виносити судження; вміння аналізувати висловлювання.
II група вмінь - вміння сприйняття (перцептивні): вміння слухати та чути (правильно інтерпретувати інформацію, в тому числі і невербальну (міміку, пози та жести), розуміти підтексти та ін.), вміння зрозуміти почуття та настрій іншої людини (здатність до емпатії , Дотримання такту, співпереживання), вміння аналізувати (здатність до рефлексії та саморефлексії).
III група умінь - вміння взаємодії у процесі спілкування (інтерактивні): вміння проводити розмову, переговори, обговорення, вміння ввічливо викладати думки, вміння ставити запитання, вміння захопити за собою, вміння сформулювати вимогу, вміння спілкуватися в конфліктних ситуаціях, вміння управляти спілкуванні.

Критерій професіоналізмупедагогів, проявляється через пошук та впровадження інтерактивних форм роботи, креативність, терпіння, наполегливість, об'єктивність, організаторські здібності; включає показник переважаючого стилю взаємодії, показник особистісних характеристик викладачів, які займають певну позицію в оцінках студентів, і показник особливостей професійної діяльності викладача, що сприяють або перешкоджають встановленню взаєморозуміння між викладачем та студентами.

Експериментальна робота передбачала досягнення кількох дослідницьких цілей. Основна мета полягала у визначенні ефективності інтерактивних технологій розвитку творчої активності особистості, спрямованих на розвиток синергійного типу відносин між учасниками освітньої взаємодії, що призводять до професійного та особистісного зростання.

В експерименті дослідження взяло участь 1280 осіб, з них 600 студентів контрольних груп, 520 студентів експериментальних груп та 160 викладачів вузів.

Відповідно до проведених досліджень було поставлено кілька підпорядкованих їм цілей. На першому етапі – попередньо-проектувальному, було проведено обґрунтування критеріального апарату, кола діагностованих якостей.

Другийетап – виявлення готовності учасників освітнього взаємодії розвитку творчої активності у вигляді зміни типу відносин між суб'єктами педагогічної інтеракції. На цьому етапі проводились організаційно-діяльні ігри. Як метод діагностики готовності до зміни типу відносин нами використовувався адаптований варіант опитувальника, розробленого американською організацією Organizational Development Resources Institute та застосовуваного у практиці організаційного консультування. На цьому етапі експерименту нас цікавило, чи змінюється ставлення людини до готовності до активної творчої діяльності. Тому форма діагностики готовності до розвитку творчої активності спиралася на вербалізовані твердження суб'єктів про процеси інноваційних перетворень та готовність учасників педагогічної інтеракції до цих перетворень.

В результаті участі в організаційно-діяльнісній грі, що проводиться за запропонованим нами сценарієм, учасники педагогічної інтеракції відчули велику готовність до творчої діяльності, тобто експеримент активізував особистісні структури свідомості учасників, завдяки чому вони підвищили почуття готовності до творчої діяльності.

Третійетап - формуючий експеримент, за результатами якого було встановлено, що взаєморозуміння між викладачем та студентами експериментальних груп здійснюється завдяки ухваленню викладачем суб'єкт-суб'єктної позиції та демократичного стилю взаємодії: показник демократичного стилю взаємодії підвищився на 37 %; при ранжируванні особистісно-професійних характеристик викладачів найвищі ранги студенти експериментальних груп надавали тем професійним якостямвикладачів, які безпосередньо впливають на їх взаємовідносини один з одним; експеримент показав зменшення за деякими показниками майже в 2 рази в експериментальних групах щодо особливостей професійної діяльності викладача, що перешкоджають встановленню взаєморозуміння зі студентами. Це свідчить про те, що в експериментальних групах проблем із встановленням контакту та взаєморозуміння студентів із викладачем практично не виникає; підвищення показників в експериментальних групах щодо особливостей професійної діяльності викладача, сприяють встановленню взаєморозуміння зі студентами. Це доводить, що педагогічна інтеракція, спрямована на встановлення синергійного типу відносин, підвищує ступінь їхньої довіри до педагога і тим більшу продуктивність виявляють студенти у процесі співробітництва.

Виявлена тенденція дозволяє говорити про зміцнення суб'єктності студентів у навчальному процесі внаслідок підвищення загального рівня педагогічної взаємодії та усвідомлення студентами себе як суб'єктів у міжособистісні відносиниз викладачем. Змінилася мотивація навчання у студентів експериментальних груп: на 5% підвищився показник сенсу набуття знань, на 25% підвищився рівень інтересу. Проведена до та після експерименту діагностика показала, що опір учасників перебудові типу відносин до освітньої взаємодії знизився з 46 до 29%. Виміри розвитку творчого та самоорганізаційного потенціалів у ході подальшої експериментальної роботи свідчать, що вони зросли з 40 до 55%, а реалізація творчого та самоорганізаційного потенціалів зросла з 18 до 28%.

З'явилися й інші психологічні особливості при зміні типу ставлення до освітньої взаємодії щодо духовно-психологічного аспектулюдини. Йдеться про його індивідуальний мікрокосм або життєвий світ, який формується переживаннями, емоціями, враженнями, думками, бажаннями та волею. У психічному аспекті приховано і трансцендентно те, що називають «Я» або «глибинне Его» як фокус самосвідомості («Я» не є тіло, не є конкретна емоція, не є думка, не є свідомість, але внутрішній магніт всього психічного та фізичного) . Шар свідомості в структурі досвіду звичайної людини подібний до верхівки айсберга, а несвідоме - його основним, глибинним верствам.

Інтерактивне заняття, побудоване на тому, що проблема, що обговорюється, носить творчий характер і варіантів її вирішення багато. Перевага групових рішень над індивідуальними та отримуваний синергетичний ефект обумовлений у такому разі: великим обсягом та різноманітністю одержуваної інформації; високим творчим потенціалом (у процесі прийняття рішень група загалом висуває більше гіпотез і ретельніше їх контролює, ніж окремий індивід); «обережною» сміливістю, ризиком прийняття рішень; більш ефективною, «фокусуючою» тактикою при висуванні та розгляді гіпотез; розумовою активністю кожного учасника.

Таким чином, додаткова інтелектуальна енергія, яка виникає при об'єднанні людей у цілісну групу і виражається в груповому результаті, що перевищує суму індивідуальних результатів, тобто відповідає вимогі 1+1>2. Цей груповий ефект вивчав В. М. Бехтерєв. У його роботах і роботах М. В. Ланге встановлено, що група успішності в роботі може дійсно перевершувати індивідуальну успішність окремих людей. Це проявляється не тільки в інтелектуальній сфері, а й у підвищенні спостережливості людей у групі, точності їх сприйняття та оцінок, обсягу пам'яті та уваги, ефективності вирішення порівняно простих завдань, що не потребують складної та узгодженої взаємодії. Основними механізмами, що забезпечують ефективність форм міжособистісної взаємодії групи, є: взаєморозуміння, координація, узгодження.

Висновок. Проблематика взаємодії стала складовою фундаментальних суспільних наук – соціальної філософії, соціології, психології, соціальної психології, культурологи та ін. Вона також освоєна різними прикладними навчаннями від документалістики та журналістики - до теорії реклами та паблік рілейшнз. Проте цілісної, у сенсі узагальнюючої теорії педагогічної інтеракції був сформовано. До теперішнього часу в науці склалася дослідницька картина «розсіяної осередковості», коли кожен окремий осередок висвітлює ту чи іншу ділянку соціальної інтеракції. У той самий час загальна структура педагогічної інтеракції залишилася таємницею, покритою мороком нерозуміння. Сучасні масштаби та обсяг соціально-філософських досліджень інтеракції, здається, дозволив створити загальну теорію педагогічної інтеракції, структура якої була представлена в даній роботі.

При обраному характері дослідження – методологічному опрацюванню понять, суджень, положень педагогічної інтеракції, у тому числі виявлення їх науково-філософських основ, автором показано, що:

По-перше, нова концептуальна система інтеракції в освіті актуальна, тобто вона має «функцію» в галузі освіти, яка може бути виконана в рамках аналізованих у цій роботі раніше відокремлених підходів;

По-друге, емпіричний базис представленої в монографії теорії містить основні факти, дані та результати логічної обробки педагогічних явищ та процесів;

По-третє, вихідним теоретичним базисом нової теорії педагогічної інтеракції є фундаментальні закони та принципи.

Оскільки інтерактивна освіта інноваційна за своєю природою, автор спирався на феноменологію, яка передбачає певну пристрасність, емоційну зацікавленість суб'єкта у предметі дослідження. Розмова про інноваційні зміни має сенс лише в системі «минуле – сучасне – майбутнє». Автором зроблено спробу саме у такому ракурсі дослідити інноваційні перетворення педагогічної реальності, вивести цю реальність на новий якісний рівень, у якому інновація перебуває у тісному взаємозв'язку з категоріями «культура», «творчість», «система».

Опора на феноменологічний метод дослідження дозволила: по-перше, виявити реальний об'єкт, у якому досліджувалося інноваційне явище педагогічної інтеракції. На даному етапі дослідження як об'єкт нами були взяті історичні свідчення людської діяльності, зафіксовані у вигляді різних наукових документів і події людської діяльності, безпосереднім очевидцем яких був автор; по-друге, феноменологічний метод що передбачає опору на власний життєвий досвід, задовольнив відданість автора до переживання та пристрасності; по-третє, виходячи з феноменологічному методі, ми конструювали сутності (ейдоси: ідеї, образи, види) предметів. Ключовим моментом конструювання було обрано так звану феноменологічну редукцію, яка дозволила повернутися до початкової позиції, зажадаючи зосередженість на очищеній від ідеологічних установок думки;

по-четверте, звернення феноменології до методу розуміння, як основний спосіб гуманістичного пізнання, дозволило задовольнити прагнення дослідника до «сенсу» діяльності.

На закінчення було зазначено, що автор дослідження, безумовно, визнає вже сформовані та альтернативно розроблювані підходи до освіти і бачив своє завдання в тому, щоб зрозуміти, поповнити, збагатити «картину світу освіти», долаючи протиріччя та догмати. Таким чином, критичний погляд на ті чи інші моменти системи освіти, що склалася, був спрямований не на заперечення, а на вихід у сторонню позицію, на пошук комплементарних зв'язків з ними та позначення меж демаркації.

Основний зміст та результати дисертаційного дослідження відображені в наступних публікаціях автора:

Петренко М.А. Науково-педагогічне осмислення концепцій та моделей діалогу [Текст] М.А. Петренко// Гуманітарні та соціально-економічні науки: спецвипуск «Педагогіка». – Ростов н/Д: СКНЦ ВШ., 2006. – №2. - С. 62-68. - 0,5 д.а.
Петренко М.А. Методологічне осмислення категорії педагогічної інтеракції [Текст] М.А. Петренко // Известия Південного Федерального Університета.-Ростов-на-Дону, 2008 №3. - С.34-40. - 0,5 д.а.
Петренко М.А. Інтерактивна модель освіти [Текст] М.О. Петренко // Известия Південного Федерального Університета.-Ростов-на-Дону, 2008 №4. - С.13-18. - 0, 5 д.а.
Петренко М.А. Інтерактивна технологія розвитку творчої активності особистості самоорганізаційної основі [Текст] М.А. Петренко // Известия Південного Федерального Університета.-Ростов-на-Дону, 2008 №5. - С.68-73. - 0,5 д.а.
Петренко М.А. Педагогічна інтеракція як система відносин з урахуванням рефлексивного підходу [Текст] М.А. Петренко // Известия Південного Федерального Університета.-Ростов-на-Дону, 2008 №7.- С.19-24. - 0,5 д.а.
Петренко М.А. Генезис діалогічного підходу у науці та освіті [Текст] М.А. Петренко // Известия Російського державного педагогічного університету імені О.І. Герцена. № 12 (81): Суспільні та гуманітарні науки. СПб., 2008. - 328 с. - С.242-251 - 0,8 д.а.
Петренко М.А.Педагогічні умови інтерактивного заняття [Текст] М.А. Петренко // Вісті Південного Федерального університету: Ростов-на-Дону, 2009. № 7. - С. 52-61. - 0, 8 д.а.
Петренко М.А. Функції інтерактивного заняття [Текст] М.О. Петренко / / Вісті Південного Федерального університету / /: Ростов-на-Дону, 2009. № 8. - 0,5 д.а. - С.78-84. -0,5 д.а.
Петренко М.А.Культурно-історичні моделі інтеракції освіти [Текст] М.А. Петренко / / Академічний вісник Інституту освіти дорослих Російської академії освіти. Людина та освіта. № 3 (20) Санкт-Петербург - 2009. - С. 107-113. - 0,8 д.а.

Монографії

Петренко М.А. Соціально-психологічний тренінг "Управління освітньою установою" [Текст] М.А. Петренко. / - Педагогічний менеджмент у системі сучасної освіти. - Монографія. Колектив авторів За ред. О.В. Гукаленко – Тираспіль, Міжнародна слов'янська академія освіти, РІО ПДУ, 2003. – авторський внесок – 167 с. - С.119-143. - авторський внесок - 3 д.а.
Петренко М.А. Діалогічний підхід освіти як засіб духовної комунікації [Текст] М.А. Петренко. - //Методологічна сфера освіти. Сучасні наукові підходи. - Монографія. Колектив авторів За ред. професора Є.В. Бондарівській. - Ростов н/Д: Вид-во «Булат», 2007. 440 с. С. - 202-226. - Авторський внесок -1, 8 д.а.
Петренко М.А. Інтерактивна технологія виховання студентів у процесі навчання [Текст] М.О. Петренко. - //Стратегії виховання у сучасному університеті - Монографія. Колектив авторів За ред. Є.В. Бондарівській. - Ростов н/Д: ІПО ПІ ЮФУ, 2007р. - 348 с. С.245-287 авторський внесок – 3,5 д.а.
Петренко М.А . Теорія педагогічної інтеракції [Текст] М.А. Петренко.- Ростов-на-Дону: ІПО ПІ ПФУ, 2009 р. - 168 с. (10 д.а.)
Петренко М.А. Розвиток творчої активності особистості у соціокультурному інтерактивному освітньому середовищі вузу [Текст] М.А. Петренко. - Ростов-на-Дону: ІПО ПІ ПФУ, 2009 р. - 140 с. (8 д.а.)

Навчальні, навчально-методичні посібники

Петренко М.А. Особистісно орієнтована педагогіка культурологічного типу (Навчально-методичний матеріал) - [Електронний ресурс] - М.О. Петренко / Авторський сайт. Режим доступу: umm.narod.ru
Петренко М.А. Психологія та педагогіка. Навчально-методичний комплекс [Текст] М.О. Петренко / Ростов н/Д, Ростовський міжнародний інститут економіки та управління. 2006. 76 с. - 2 д.а.
Петренко М.А. Соціокультурне освітнє середовище вишу як умова значущої багатофакторної детермінації творчої активності особистості - [Електронний ресурс] - М.О. Петренко/ Режим доступу: http://www.kcrta.nm.ru/ 2007 р.
Петренко М.А. Створення освітнього мультимедійного ресурсу з педагогіки особистісно орієнтованої освіти (Навчальний курс - [Електронний ресурс] - М.А.
Петренко М.А. Ефективна взаємодія – запорука успіху у професії журналіста [Відеозапис] / М.А. Петренко// РДЕУ «РІНГ». - Ростов-на-Дону, Студія «Академія ТV» 2008 ? 1 електрон. опт. диск.

Статті у збірниках наукових праць та журналах

Петренко М.А. Пріоритетні напрями освітньої політики межі епох. [Текст] М.А. Петренко / Збірка наукових працьаспірантів та молодих викладачів. - Ростов н / Д: РГПУ, 2000 - Ч.1.: Педагогіка, психологія - С. 35-38. - 0,4 д.а.
Петренко М.А. Самоорганізація та організація в управлінні освітнім процесом. [Текст] М.А. Петренко / Збірник робіт аспірантів та молодих викладачів. - Ч.1 Педагогіка. -Ростов н/Д, РДПУ, 2001. - С.57-62. - 0, 5 д.а.
Петренко М.А. Лідерство як потенціал керування організацією. [Текст] М.А. Петренко / / Известия Південного відділення Російської академії освіти та Ростовського державного педагогічного університету / Наука та освіта, Ростов н / Д, 2002. - №2. - С.120-122. - 0, 3 д.а.
Петренко М.А. Самоорганізаційне управління як умову розвитку освітнього закладу. [Текст] М.А. Петренко / / Слов'янська педагогічна культура, Тираспіль, 2002. - №1. - С. 54-68. - 0,8 д.а.
Петренко М.А. Моделювання самоорганізаційного управління освітньою установою. [Текст] М.А. Петренко / / Известия Південного відділення РАВ, Випуск 1V. - Ростов н / Д, 2002. - С. 78-84. - 0,5 д.а.
Петренко М.А. Розуміння та мотивація як основа для включення студентів до особистісно орієнтованого освітнього процесу [Текст] М.А. Петренко / / Известия Південного відділення РАВ, Випуск V. - Ростов н / Д, 2003. - С. 63-72. - 0,5 д.а.
Петренко М.А. Теоретична педагогіка як основа запитання особистісних структур свідомості студентів [Текст] М.А. Петренко / / / Наука та освіта. - Ростов н / Д, 2004. - №1. З. 33 -47. - 0,8 д.а.
Петренко М.А. Категорії розуміння та переживання як філософські засади особистісно-орієнтованої педагогічної технології [Текст] М.А. Петренко / Известия Південного відділення Російської академії освіти. Випуск VI.-Ростов н/Д, 2004. С.73-84. 0,6 д.а.
Петренко М.А. Самоорганізація як рефлексивний спосіб управління освітою за умов кризи влади [Текст] М.А. Петренко // Известия Південного відділення РАВ. Випуск VII. - Ростов н/Д, 2006. - С.45 - 57. - 0,8 д.а.
Петренко М.А. Категорія методу навчання у аспекті синергетики [Текст] М.А. Петренко // Известия Південного відділення РАВ. Випуск VII.- Ростов н/Д, 2006. С. 83 - 90. - 0,8 д.а.
Петренко М.А. Соціокультурне середовище ВНЗ як умова значної багатофакторної детермінації творчої активності особистості [Текст] М.А. Петренко // Проблеми соціокультурної трансформації сучасного українського суспільства. Ростов н / Д: СКНЦ ВШ, 2006. - С. 73-86. - 0,5 д.а.
Петренко М.А. Типологія педагогічних інтеракцій з урахуванням рефлексивного підходу [Текст] М.А. Петренко. / - Вісті Південного Федерального Університету. - Ростов-на-Дону, 2007 №5-6. С. 39-51 - 1 д.а.
Петренко М.А. Експериментальна апробація інтерактивної технології розвитку творчої активності особистості за умов інноваційного особистісно орієнтованого освітнього процесу у вузі [Текст] М.А. Петренко //Праці Ростовського Державного університету шляхів сполучення. - Ростов-на-Дону, № 1 (5), 2008. - С. 208-216. - 1. д.а.
Петренко М.А. Теорія педагогічної інтеракції: досвід синергетичного дослідження [Текст] М.А. Петренко // Вісник безперервної освіти. Науково-освітній журнал. - Ростов-на-Дону, 2008 №1-2. - С.95-102. - 0,6 д.а.
Петренко М.А. Розвиток творчої активності студентів засобами медіаосвіти у контексті теорії самоорганізації [Текст] М.А. Петренко // Известия кафедри педагогіки Педагогічного інституту Південного федерального университета.- Вип.1: «Науково-педагогічні проблеми духовно-творчого виховання». - Ростов-на-Дону: ІПО ПІ ЮФУ, 2008. - С.102 - 110. - 0, 8 д.а.
Петренко М.А. Моделі соціокультурного середовища вишу та її освоєння суб'єктами педагогічної інтеракції [Текст] М.А. Петренко/Науковий пошук. Сторінками докторських дисертацій. //Випуск 7. Зростання. Держ. Економ. Ун-т РІНХ, 2008. - 127-139. - 1 д.а.
Петренко М.А. Інтерактивність як характеристика інноваційного процесу творення у вузі [Текст] М.А. Петренко / Лінгвістичні та психолого-педагогічні проблеми теорії та практики викладання іноземних мов: вчені записки. Випуск 8/ Зростання. Держ. Економ. Ун-т РІНХ. - Ростов н / Д, 2008. - 86-99. - 1 д.а.
Петренко М.А. Наукові передумови теорії інтеракції освіти [Текст] М.А. Петренко // Актуальні проблеми додаткової професійної освіти на Півдні Росії: Ростов-на-Дону, № 1 (9), 2009. - 0,5 д.а.- с.27-31. - 0, 4 д.а.
Петренко М.А. Проблема інтеракції у науці та освіті [Текст] М.А. Петренко// Освіта. Наука. Інновації: Південний вимір. Ростов-на Дону, № 2 (8), 2009 - 0, 5 д.а.. С.12 -19. - 0,5 д.а.
Петренко М.А. Функціональні характеристики інтерактивної моделі освіти [Текст] М.О. Петренко // Вісник безперервної освіти, №2 (6), 2009 – С.50-55. - 0,5 д.а.
М.А. Петренко Самоорганізаційні процеси в умовах інтерактивного заняття // Питання міжнародного співробітництва в освіті південного регіону. № 9. 2009. – З 35 -42. -0,5 д.а.
Петренко М.А. Модель інтерактивної технології розвитку творчої активності особистості [Текст] М.О. Петренко// Освіта. Наука. Інновації: Південний вимір. №9-10. 2009. - с.48 - 54. - 0,5 д.а.
Петренко М.А. Розвиток творчої активності особистості умовах педагогічної інтеракції // Культура- Наука. Інтеграція №7-8. 2009. - С.33-39. - 0,5 д.а.
Петренко М.А . Діалог як феномен гуманістичного підходу до освітньої взаємодії [Текст] М.О. Петренко //Наукові праці Серія Педагогiка, Псiхологiя i Соцiологiя// Випуск 5(155) – 2009. Ч.1, - Донецьк 2009 р. С.135-147. - 1.п.л.
Петренко М.А. Культурні компетенції учасників педагогічної інтеракції за умов самоорганізації [Текст] М.А. Петренко // XXIII психолого-педагогічні читання Півдня Росії. Розвиток особистості освітніх системах Півдня Росії, Центральної Азії та Казахстану, Частина 1. –2009. – С. 343-350. - 0, 5 д.а.

Матеріали конференцій

Петренко М.А. Механізми управління освітнім процесом у тих синергетики. [Текст] М.А. Петренко / Матеріали науково-практичної конференції "Сучасна школа як особистісно орієнтована освітня система", РАТ, Південне відділення, лабораторія соціально-педагогічних проблем сільської школи. Випуск 2. -Ростов н/Д: 2000. - С.26-28. - 0,2 д.а.
Петренко М.А. Класифікатор проблем керування освітнім процесом. [Текст] М.А. Петренко / Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції «Особистісний підхід у вихованні людини культури та моральності». -Ростов н/Д, 2000. - С.103-105. - 0,2 д.а.
Петренко М.А. Актуальні проблеми розвитку. [Текст] М.А. Петренко/Тези доповідей наукової конференції: РГПУ-Ростов н/Д: РГПУ,2000. с. 114-115. - 0, 2 д.а.
Петренко М.А. Самоорганізація як механізм розкриття творчого та культурного потенціалу особистості. [Текст] М.А. Петренко /Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції «Теорія розвитку менеджменту: наукові школи, інноватика та перспективи розвитку в інформаційно-педагогічному просторі. - Ростов н/Д, 2001. С.120-126. - 0,5 д.а. - С. 211-212. -0,2 д.а.
Петренко М.А. Управління освітою за умов кризи. [Текст] М.А. Петренко/Тези доповідей наукової конференції. -Ростов н / Д, РГПУ,2001. - С. 19-20. - 0,2 д.а. - С.120-125. - 0,3 д.а.
Петренко М.А. Парадигма самоорганізації у теорії управління освітнім процесом. [Текст] М.А. Петренко / Збірник доповідей VIII річних зборів Південного відділення РАВ, частина ІІ. -Ставрополь: Ставропольський державний університет, 2001.- С.33-34.- 0,2 д.а.
Петренко М.А. Функції самоорганізаційного управління освітньою установою. [Текст] М.А. Петренко / Збірник доповідей IX річних зборів Південного відділення РАВ, частина 1 – Кабардино – Балкарський державний університет, 2002. – С.183-184. - 0,2 д.а.
Петренко М.А. Аналіз відкритої системи управління освітньою установою. [Текст] М.А. Петренко /Матеріали міжнародної науково-практичної конференції «Особистісний підхід у вихованні людини культури та моральності» - Ростов н/Д, 2002.- С. 57-61. - 0,4 д.а.
Петренко М.А. Лідерство як потенціал самоврядування. [Текст] М.А. Петренко / Матеріали міжнародної науково-практичної конференції «Комунікація: теорія та практика у різних соціальних контекстах» П'ятигорськ: ПРЛУ, 2002. С.145-147. - 0,3 д.а.
Петренко М.А. Кібернетика та синергетика в управлінні освітою [Текст] М.А. Петренко / Тези доповідей Міжнародного конгресу «Слов'янський педагогічний собор» – Тираспіль, 2002. – С. 87-99. - 0.5 д.а.
Петренко М.А. Проблема гуманізації освітнього процесу та православне виховання [Текст] М.А. Петренко / Матеріали міжнародної науково-практичної конференції «Студентська комунікація: теорія та практика у різних соціально-освітніх аспектах», СК-03 – Ростов н/Д, 2003. – С. 34-35. - 0,2 д.а.
Петренко М.А. Теоретична педагогіка як основа запитання особистісних структур свідомості студентів [Текст] М.А. Петренко / / Наука та освіта. - Ростов н / Д, 2004. - №1. С. 45-49. - 0, 4 д.а.
Петренко М.А. Педагогічний університет та проблема методологічної грамотності сучасного вчителя [Текст] М.А. Петренко /Матеріали міжрегіональної науково-практичної конференції професорсько-викладацького складу, молодих вчених та студентів «Зміст та форми студентської науки» - Ростов н/Д, РДЕУ (РІНГ), 2004. - С.41-42. - 0,2 д.а.
Петренко М.А. Розуміння взаємозв'язку категорій духовності та свободи як філософська основа особистісно орієнтованої педагогіки [Текст] М.А. Петренко / Збірник доповідей X1 річних зборів Південного відділення РАВ, XXIII психолого-педагогічні читання Півдня Росії, Розвиток особистості освітніх системах Південно-Російського регіону. частина 1.-Ростов н/Д,2004. – С. 265-267. 0,3 д.а.
Петренко М.А. Розвиток моральних основ в управлінні освітньою установою як умова реалізації концепції ноосфери у ХХ1 столітті [Текст] М.А. Петренко / Матеріали ІІІ Міжнародної науково-практичної конференції «Виховання громадянина, людини культури та моральності як умова конструктивного розвитку сучасної Росії». - С. 38-40. 0,3 д.а.
Петренко М.А. Гуманістичні традиції в історії вітчизняної освіти та моральне виховання учнів у сучасних умовах [Текст] М.А. Петренко / Матеріали III Міжнародної науково-практичної конференції «Виховання громадянина, людини культури та моральності як умова конструктивного розвитку сучасної Росії».-Ростов н/Д, 2004. - С. 63-67. - 0,3 д.а.
Петренко М.А. Медіаосвіта журналістів у контексті синергетичної теорії [Текст] М.А. Петренко /Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції//Актуальні проблеми лінгвістики та журналістики. Ростов-на-Дону, 2008.т с.26-30. - 0,3 д.а.
Петренко М.А. Самоорганізована діяльність студентів як зміст освіти [Текст] М.А. Петренко / Матеріали Міжнародного педагогічного форуму «Виховання громадянина, людини культури та моральності – основа соціальної технології розвитку сучасної Росії» ПІ ЮФУ. Міжнародна слов'янська академія освіти ім. Я.А. Коменського. Ростов-на-Дону, 2008. - Ч.1. - 368 с. - С.189-190. - 0,2 д.а.
Петренко М.А.Самоосвітня діяльність студентів педагогічного вузу як зміст освіти [Текст] М.А. Петренко // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції «Педагогічна наука та практика: світові, російські та регіональні тенденції розвитку» Осовські педагогічні читання. - Частина 1, Саранськ. 2009 р. - 0,5 д.а.- С. 113-115. - 0,3 д.а.
Петренко М.А. Концептуалізація педагогічної інтеракції за умов самоорганізації [Текст] М.А. Петренко // Міжнародна науково-практична конференція «Рівнева освіта як простір професійно-особистісного становлення випускника вишу. Ростов-на Дону, 2010 р. - С.58-65. - 0,5 д.а.
Петренко М.А. Духовний контекст спільного мислення [Текст] М.А. Петренко // Збірник матеріалів Першої міжрегіональної науково-практичної конференції ПІ ЮФУ "Гуманна педагогіка та духовність освітнього простору". 19-20 лютого 2010 р.// Культура.Наука. Інтеграція. 9. 2010. - С.48-53. - 0,4 д.а.

Серед парадигм сучасної соціології чільне місце посідає символічний інтеракціонізм - теоретико-методологічний напрямок у західній соціології та соціальній психології, зосереджується на осмисленні та аналізі соціальних взаємодій, переважно у їхньому символічному сенсі.

Символічний інтеракціонізм ґрунтується на переконанні, що природа людини та впорядкованість суспільного життя є продуктом соціальної комунікації, повсякденної взаємодії людей, постійного взаємного пристосування. Соціальна взаємодія (інтеракція) у своїй розглядають як таку, що відбувається безпосередньо (за схемою стимул), а опосередковується певними символічними засобами, яким кожен учасник взаємодії надає відповідного значення. Символічними посередниками взаємодії переважно є слова, але виконувати цю функцію можуть будь-які предмети чи дії (наприклад, вираз обличчя, жест тощо.). Найпростішим прикладом може бути мовленнєве спілкування: на очікувану реакцію можна сподіватися лише тому випадку, якщо співрозмовники надають своїм словам однакове значення. Мови (усні, письмові їх форми, графічні тощо) є надзвичайно складними системами символічних засобів людської комунікації. Окрім мов, люди творили ще й безліч інших символічних систем, без використання яких неможливо уявити собі суспільне життя та організують досвід людей, допомагають координувати спільні дії, підтримують згуртованість суспільства.

Отже, сутність символічного інтеракціонізму - в аналізі символічних аспектів соціальних взаємодій. Причому велику увагу приділяють основному символічному засобу взаємодії – мові.

Соціальний символ є необхідним елементом виконання будь-якої соціальної ролі, без якої говорити про взаємодію абсурдно. За соціальними символами варто співвіднесення особою своїх дій із соціальними нормами та зразками поведінки. Знаючи соціальні символи як знаки взаємодії, можна вивчати його особливості.

Досить вдало інтерпретував символічний інтеракціонізм американський соціолог Нейл Смелсер. Він зазначає, що люди не реагують несвідомо безпосередньо на взаємодію зовнішнього світу, як тварини на будь-які стимули. У свою чергу люди надають певного значення отриманим стимулам і реагують великою мірою на ці значення або символи, а не на самі стимули. Серед символів, на які реагують люди, можуть бути: мова, окремі слова, предмети, дистанція, на якій спілкуються люди, вирази їхньої особи та вчинки.

Минулий досвід людини та взаєморозуміння того, що означають певні символи, як правило, на думку вченого, полегшують спілкування людей. Прихильники теорії символічного інтеракціонізму спостерігають дії людей у звичайних умовах, форми, які люди надають своїм діям, і те, чому вони це роблять.

Сучасні концепції символічного інтеракціонізму розвивалися в результаті засвоєння та переробки ідей Дж. Міда. Його прихильники (Г. Блумер, І. Гофман, Т. Шибутані, А. Леві-Стросс та ін.) дотримувалися головної тези: соціологія має об'єкт дослідження процес символічної взаємодії - інтеракції індивідів у суспільстві, яка розуміється переважно як "система комунікацій міжособистісного спілкування" ". На думку, соціальний світ, як і особистість, є продуктом рольового взаємодії для людей з урахуванням узагальнених символів. Таким чином, соціальний світ наповнений суб'єктивністю і є через смислову призму - організований світ культури. Причому ця система значних символів відіграє роль "скріплення" соціального порядку.

Ця "символічна взаємодія" між людьми у повсякденному житті акцентує увагу на комунікативних формах - мові, інформаційних процесах, засобах зв'язку та ін. є елементарною "клітиною" соціального життя.

Людське суспільство, згідно з ідеями Г. Блумера (США), виступає різнобічним соціальним процесом, у якому люди зайняті побудовою спільних дій з метою вирішення існуючих ситуацій. У цьому теоретичному напрямі виявляються дві школи символічного інтеракціонізму - чиказька та Айовська. Прихильники першої, вивчаючи взаємодії, наголошують на процесуальній його стороні, представники іншої - на стабільних символічних структурах.

Соціальний процес розглядається соціологами як вироблення та зміни соціальних значень, які мають суворої причинно обумовленості й у більшою мірою залежить від суб'єктів взаємодії, ніж від об'єктивних причин. Соціальне середовище трактується як результат взаємодії людей, які використовують ті чи інші символи та значення для зміни цього середовища.

У межах соціології символічного інтеракціонізму мали місце кілька підходів. Перший з них - так званий "драматичний підхід", розроблений І. Гофманом (спираючись на "психодраматичну модель" соціального світу Дж. Морено) - ототожнює елементи сценічної дії та соціальної взаємодії. Цей підхід спирався на теорію взаємодії як гру та перебував під дією соціально-психологічних та структурно-функціоналістичних теоретичних орієнтацій. У цій "версії" людина веде гру разом з іншими індивідами, а характер та процес їхньої взаємодії обумовлено завдяки таким ототожненням, як: "сценарій", "аудиторія", "актор", "маска". Соціальний світ як драма має свій сценарій, у процесі гри актори виступають на сцені, де відбуваються соціальні дії. Завдання "драматургічної" соціології в окремих випадках полягало в тому, щоб знайти шляхи, способи пристосування індивідів до "сценарних" умов соціальної системи.

Інший підхід чисто методологічним - рефлексивна соціологія, або "соціологія соціології», розроблена американським соціологом Ельвіна Гоулднера. Він припускав неминучість неточностей, хибності в соціологічних теоріях з тієї причини, що загальні уявлення про світ, які підсвідомо поділяють люди, і сукупність або іншій групі людей, до якої входить і сам теоретик чи соціолог, - не збігаються один з одним, а отже, виникає питання: "здатна соціологія подолати цю свою обмеженість, і теоретичні та практичні озброєння повинен використовувати соціолог для корекції неточностей та спотворень, неминуче виникають?». Таким чином, "соціологія соціології" є програмою соціологічної діяльності, автоматично коригує свою реалізаційну діяльність, критично оцінює і виправляє помилки, що виникають при освоєнні та пізнанні навколишнього світу.

Контрольне питання:

1. Сучасні концепції символічного інтеракціонізму.