Розробка парадигми варіативної розвиваючої смислової освіти. Від індивідуальної форми засвоєння знань – до визнання провідної ролі навчального співробітництва характеристика головних психологічних новоутворень, що виникають, формуються та розвиваються.

Муніципальна загальноосвітня автономна установа

«Юкталінська середня загальноосвітня школа» Тиндинського району

ДОКЛАД

на тему: Сучасні технології навчання

На уроці у початковій школі як умова

Досягнення нових результатів освіти.

Пахомової Вікторії Георгіївни,

Заступника директора з УВР

Вищої кваліфікаційної категорії

2013р., м. Тинда

Необхідність оптимізації початкової освіти усвідомлюється суспільством як актуальне завдання тоді, коли виникає суттєвий розрив між новою системою вимог до результатів освіти та реальними результатами освітньої програми. Аналіз розвитку сучасної вітчизняної освіти дозволяє говорити про зміну загальної парадигми освітнього процесу, що знаходить свій відбиток у переході від визначення мети навчання як засвоєння знань, умінь, навичок до визначення мети навчання як формування вміння вчитися.

У вітчизняній системі освіти починається значний етап інноваційного розвитку, пов'язаний із запровадженням ФГОС. Головний напрямок нових стандартів – посилення турботи про сторону навчання.

Відповідно до вимоги ФГЗС у початковій освіті в основі успішності навчання лежать загальні навчальні дії, що мають пріоритетне значення над вузькопредметними навичками та знаннями. У системі освіти починають превалювати методи, щоб забезпечити становлення самостійної творчої навчальної діяльності учня, спрямованої рішення реальних життєвих завдань. Визнаними підходами тут виступають діяльнісно орієнтоване навчання; вчення, спрямоване на вирішення проблем (завдань та ситуацій).; проектні та дослідницькі форми організацій навчання.

Теоретичною основою фундаментального ядра змісту загальної освіти є раніше сформовані у вітчизняній педагогіці ідеї системно-діяльнісного підходу, що базуються на теоретичних положеннях Л.В. Виготського, О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна, Л.В. Занкова. В.В. Давидова. А.Г. Асмолова, В.В. Рубцова.

Перед педагогом знову постає питання «Як вивчати?», «Який інструмент дозволить надійно формувати загальнонавчальні вміння та здібності?». Відповідь: Це технології. Вперше у стандарті з'являються технології навчання». (А. Асмолов).

Останнім часом у сфері освітньої політики та методології розвитку освіти рельєфно позначився перехід від парадигми «знання, уміння, навички» до системно-діяльної парадигми освіти. Він знаходить своє вираження в таких різних напрямках психолого-педагогічної науки і практики, як навчання, планомірно-поетапне формування розумових дій і понять, педагогіка розвитку, психопедагогіка «живого знання», педагогіка варіативної розвиваючої освіти, особистісно орієнтована освіта, школа діалогу культур і і т.д.

Коротко познайомимося з деякими з перерахованих технологій:

Проблемно орієнтована розвиваюча освіта, що найповніше представлено у концепції Л.В. Занкова, що набула широкого поширення саме у початковій школі. Розвиваючі можливості навчання за системою Занкова пов'язані з ускладненням програм навчання за рахунок збільшення частки теоретичних знань та обсягу інформації; особливою організацією діяльності учнів, індивідуалізацією навчання. Відповідно до принципів системи Л.В. Занкова включають: високий рівень проблеми навчання, провідна роль теоретичних знань, швидкий темпи у вивченні матеріалу, який би високу пізнавальну активність учнів, інтенсифікацію навчання з допомогою емоційної сферы.
Особистісно орієнтована розвиваюча освіта(В.Д. Шадриков, В.І. Слободчиков, І.С. Якиманська) ставить за мету забезпечити розвиток кожної дитини з урахуванням її індивідуальних особливостей та особистісного профілю. Особлива увага приділяється інтеграції унікального та неповторного суб'єктного досвіду кожного учня, що склався в його реальній життєдіяльності, на основі наукових понять, що засвоюються.
У смисловій педагогіці варіативної розвиваючої освіти(А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, Є.А. Ямбург) метою освітнього процесу виступає багатовимірний системний розвиток смислової свідомості, набуття особистісних смислів, а навчальний процес постає як смислова реальність, що вимагає реалізації принципу природовідповідності в освіті та вихованні. 4.Проблемно-діалогічнатехнологія дає розгорнуту відповідь на питання, як вчити, щоб учні ставили та вирішували проблеми. У словосполученні «проблемний діалог» перше слово означає, що на уроці вивчення нового матеріалу мають бути опрацьовані дві ланки: постановка навчальної проблеми та пошук її вирішення. Проблемно-діалогічне навчання – це тип навчання, який би творче засвоєння знань учнями у вигляді спеціально організованого вчителем діалогу. Вчитель спочатку у спонукаючому чи підводить діалозі допомагає учня поставити навчальну проблему, тобто. сформулювати тему уроку чи питання дослідження, цим викликаючи в школярів інтерес до нового матеріалу, формуючи пізнавальну мотивацію. Потім за допомогою спонукаючого або діалогу, що підводить, вчитель організовує пошук рішення, або «відкриття» нового знання. У цьому досягається справжнє розуміння учнями матеріалу, бо не можна розуміти те, чого додумався сам. 5.Проектно-дослідницька діяльність- Випускник сучасної школи повинен володіти практико-орієнтованими знаннями, необхідними для успішної інтеграції в соціум і адаптації в ньому. Для вирішення цього завдання необхідно відійти від класичного формування знань, умінь та навичок та перейти до ідеології розвитку. Нові освітні результати (насамперед навчальна та соціальна самостійність; компетентність у вирішенні проблем, у прийнятті рішень; відповідальність та ініціативність) можуть бути досягнуті через проектну дослідницьку діяльність школярів. Вирішити сучасні педагогічні завдання та отримати нові якості особистості молодшого школяра в рамках окремих навчальних дисциплін із використанням лише класно-урочної форми організації освітнього процесу практично неможливо.

За цими напрямами виступає школа культурно-історичної психології Л.С. Виготського. Основні положення його концепції стали основоюсистемно-діяльнісного підходу,які були доопрацьовані Д.Б. Ельконіним, П.Я. Гальперіним, В.В. Давидовим. Ними було обґрунтовано становище: зміст освіти проектує певний тип мислення – емпіричний чи теоретичний – залежно від змісту навчання. Зміст навчального предмета у цьому підході постає як система наукових понять, визначальних предметну область. У основі засвоєння системи наукових понять лежить організація системи навчальних процесів. У рамках діяльнісного підходу як загальнонавчальні дії розглядаються основні структурні компоненти навчальної діяльності. У контексті вимог стандарту другого покоління йдеться про програму формування універсальних навчальних дій. Створена на основі системно-діяльнісного підходу концепція розвитку універсальних навчальних дій дозволяє виділити головні результати навчання та виховання, виражені в термінах універсальних навчальних дій як показники гармонійного розвитку особистості, що забезпечують широкі можливості учнів для оволодіння знаннями, вміннями, навичками, компетентностями особистості, пізнання світу, навчання, співробітництва, самоосвіти та саморозвитку.

Висновок: використання нових технологій на уроках у початковій школі є умовою успішного досягнення запланованих результатів освіти через:

Системно-діяльнісний підхід в освіті;
Принципи навчання, що широко впроваджуються в освітній процес
Вибір УМК (підручників, зміст яких відповідає ФГОС НГО)

Підручники, що належать до системи підручників ("Початкова школа ХХ1 століття", "Перспектива", "Школа Росії", "Школа 2100", "Перспективна початкова школа")

Підручники, що належать до завершеної предметної лінії підручників («видавництв «Дрофа», «Освіта», «ВІТА-ПРЕС», «Російське слово», «Титул»)

Програму формування універсальних навчальних дій

Універсальні навчальні дії. У широкому значенні цей термін означає вміння вчитися, тобто. здатність суб'єкта до саморозвитку та самовдосконалення шляхом свідомого та активного присвоєння нового соціального досвіду. У більш вузькому (психологічному) значенні цей термін можна визначити як сукупність способів дії учня (а також пов'язаних з ними навичок навчальної роботи), що забезпечують самостійне засвоєння нових знань, формування вмінь, включаючи організацію цього процесу.

Здатність учня самостійно успішно засвоювати нові знання, формувати вміння та компетентності, включаючи самостійну організацію цього процесу, тобто. вміння вчитися, забезпечується тим, що універсальні навчальні дії як узагальнені дії відкривають учням можливість широкої орієнтації як у різних предметних галузях, і у будові самої навчальної діяльності, що включає усвідомлення її цільової спрямованості. Таким чином, досягнення вміння навчатися передбачає повноцінне освоєння школярами всіх компонентів навчальної діяльності, включаючи: 1) пізнавальні та навчальні мотиви; 2) навчальну мету; 3) навчальне завдання; 4) навчальні дії та операції (орієнтування, перетворення матеріалу, контроль та оцінка).

Звідси універсальні навчальні дії поділяються на чотири основні групи: комунікативні, особистісні, регулятивні, пізнавальні.

Комунікативні УУД– забезпечують соціальну компетентність та свідому орієнтацію учнів на позиції інших людей (партнера зі спілкування чи діяльності), уміння слухати та вступати у діалог, брати участь у колективному обговоренні проблеми.

Особистісні УУД забезпечують ціннісно-Смислову орієнтацію учнів (уміння співвідносити вчинки та події з прийнятими етичними принципами, знання моральних норм та вміння виділити моральний аспект поведінки) та орієнтацію в соціальних ролях та міжособистісних відносинах.

Регулятивні УУД- Це дії, які забезпечують учням організацію своєї навчальної діяльності.

До них відносяться : цілепокладання, планування, прогнозування, контроль у формі звірення способу дії та її результату, корекція, оцінка, вольова саморегуляція.

Пізнавальні УУДвключають загальнонавчальні та логічні дії, що забезпечують постановку та вирішення проблем.

Діагностика УУД.

Оцінна діяльність вчителя.

Однією з особливостей стандартів другого покоління – зміна ролі та функції системи оцінювання. Оціночна діяльність вчителя будується з урахуванням наступних загальних принципів:

Оцінювання є постійним процесом, природно інтегрованим в освітню практику. Залежно від етапу навчання використовується діагностичне (стартове, поточне) та зрізове (тематичне, проміжне, рубіжне, підсумкове) оцінювання. При цьому підсумкову позначку можна виставити як узагальнений результат накопичених за період навчання відміток.
Оцінювання може бути лише критеріальним. Основними критеріями оцінювання виступають заплановані результати навчання.
Оцінюватися за допомогою позначки можуть лише результати діяльності учня та процес їх формування, але не особисті якості дитини.
Система оцінювання вибудовується таким чином, щоб учні включалися в контрольно-оцінну діяльність, набуваючи навичок та звички до самооцінки та взаємооцінки.
В оціночній діяльності реалізується закладений у стандарті принцип розподілу відповідальності між різними учасниками навчального процесу. Зокрема, при виконанні перевірочних робіт повинен дотримуватися принципу добровільності виконання завдання підвищеної складності.

У початковій школі оцінювання покликане стимулювати навчання за допомогою:

- оцінки вихідного знаннядитини, того досвіду, який він привніс у виконання завдання чи вивчення теми;

- обліку індивідуальних чи групових потребу навчальному процесі;

- обліку способів демонстрації розуміння матеріалу, вивченого кожною дитиною;

Заохочування дітей розмірковувати про своє вчення, про оцінку власних робіт та процесу їх виконання.

У системі оцінювання у початковій школі використовується переважно внутрішня оцінка, що виставляється педагогом або школою. Зовнішня оцінка, що проводиться різними незалежними службами, здійснюється, як правило, у формі неперсоніфікованих процедур (моніторингових досліджень, атестації освітніх установ), результати яких не впливають на підсумкову позначку дітей, які беруть участь у цих процедурах.

У початковій школі рекомендується використовувати три види оцінювання: стартову діагностику, поточне оцінювання, тісно пов'язане з процесом навчання, та підсумкове оцінювання.Стартова діагностика(на вході) – у перших класах ґрунтується на результатах моніторингу загальної готовності першокласників до навчання у школі та результатах оцінки їхньої готовності до вивчення даного курсу. Употочному оцінюваннівикористовуються суб'єктивні, або експертні методи (спостереження, самооцінка, самоаналіз) та об'єктивні методи, засновані на аналізі письмових відповідей та робіт учнів. Предметом оцінки виступають як освітні результати, що досягаються, так і процес їх досягнення. При цьому поряд з інтегральною оцінкою (за всю роботу в цілому) використовується диференційована оцінка (виокремлення в роботі окремих аспектів, наприклад сформованості обчислювальних умінь, виразності читання, уміння слухати товариша, формулювати та ставити питання, висувати припущення), а також самоаналіз та самооцінка учнів .Підсумкове оцінюваннявідбувається наприкінці навчання у початковій школі і може проводитись у формі накопичувальної оцінки, що отримується як узагальнений результат виставлених раніше оцінок, а також у ході цілеспрямованого збору даних (у тому числі за допомогою підсумкових тестів) або практичної демонстрації застосування отриманих знань та освоєних способів діяльності. («Положення про систему оцінок, форми та порядок проведення проміжної атестації» (комплексний підхід в оцінці результатів освіти: предметних, метапредметних, особистісних). Найбільш доцільно проводити підсумкове оцінювання у формі накопичувальної оцінки. Така оцінка передбачає синтез усієї накопиченої за чотири роки навчання інформації про навчальні досягнення школяра До них відносяться не лише досягнення в освоєнні системи основних понять та предметних навчальних навичок навичок письма та читання, обчислень та міркувань - універсальні навчальні дії), а й такі досягнення дитини, як уміння співпрацювати, виконувати різні навчальні ролі, освоєння первинних навичок організації навчальної діяльності, навичок роботи з інформацією тощо. а також дані, що підтверджують індивідуальний прогрес учня у різних галузях. Джерелами таких даних служать заповнені вчителем у процесі навчання аркуші спостережень, диференційована оцінка найістотніших підсумків навчання, результати виконання перевірочних робіт і різні папки робіт учнів, складові портфоліо. Разом з тим доцільна і підсумкова демонстрація загальної підготовки, уміння синтезувати та використовувати отримані за чотири роки знання та навички стосовно різних навчальних завдань, що відпрацьовуються під час навчання. Така демонстрація може проводитися як у формі виставки результатів проектної роботи, яка велася дитиною протягом четвертого року навчання, так і у формі комплексної письмової роботи, що охоплює найбільш суттєві та значущі для подальшого навчання аспекти. Можливе поєднання тих форм.

Портфоліо молодший школяр.

Портфоліо-це спосіб фіксування, накопичення та оцінки індивідуальних досягнень школяра в певний період його навчання. Портфоліо дозволяє враховувати результати, досягнуті учнем у різноманітних видах діяльності – навчальній, творчій, соціальній, комунікативній та інших, та є важливим елементом практико-орієнтованого, діяльнісного підходу до освіти.

Портфоліо учня – перспективна форма подання індивідуального спрямування навчальних досягнень конкретного учня. Використання такої форми оцінки навчальних досягнень дає змогу вчителю створити для кожного учня ситуацію переживання успіху.

У процесі створення портфоліо учень перестає бути повністю залежним від вчителя, він стає самостійним, оскільки поступово формується адекватна самооцінка, тобто. учень вчиться сам оцінювати себе. По суті, портфоліо – представлений звіт щодо процесу розвитку дитини, який дозволяє побачити картину значних освітніх результатів у цілому, забезпечити відстеження індивідуального прогресу у широкому освітньому контексті, продемонструвати його здатність практично застосовувати набуті знання та вміння.

Педагогічні завдання портфоліо:

Підтримувати високу навчальну мотивацію школярів;
Виявляти існуючий рівень сформованості УУД та вдосконалювати їх шляхом внесення корекції до навчального процесу;
Заохочувати їхню активність і самостійність, розширювати можливості навчання та самонавчання;
Розвивати навички рефлексивної та оціночної (самооцінної) діяльності учнів;
Формувати вміння вчитися ставити цілі, планувати та організовувати власну навчальну діяльність;
сприяти індивідуалізації (персоналізації) освіти школярів;
Закладати додаткові передумови та можливості для успішної соціалізації.

Структура портфоліо учня є комплексною моделлю, що складається з трьох розділів: «Портфоліо документів», «Портфоліо робіт», «Портфоліо відгуків».

"Портфоліо документів" - портфель сертифікованих (документованих) індивідуальних освітніх досягнень. У цьому розділі містяться документи або їх копії за підсумками олімпіад, заходів та конкурсів, що проводяться школою, установами системи додаткової освіти, а також результати освітнього тестування та участі у шкільному науковому товаристві. Підсумкова бальна оцінка робить портфоліо цього розділу дієвим механізмом визначення освітнього рейтингу учня, оскільки може стати значною складовою цього рейтингу (поряд з оцінками, отриманими під час підсумкової атестації).
«Портфоліо робіт» є збором різних творчих, проектних, дослідницьких робіт учня, а також опис основних форм та напрямів його навчальної та творчої активності: участь у наукових конференціях, конкурсах тощо. Цей розділ портфоліо передбачає якісну оцінку, наприклад, за параметрами повноти, різноманітності та переконливості матеріалів, якості представлених робіт.
«Портфоліо відгуків» - включає характеристики ставлення школяра до різних видів діяльності, представлені вчителями, батьками, працівниками системи додаткової освіти, а також письмовий аналіз самого школяра своєї конкретної діяльності та її результатів.

Інноваційні тенденції у системі освіти, у якої стоїть завдання вибору кожної особистістю власного шляху, збільшення різноманітності форм життя, зміна освітніх потреб особистості виступають об'єктивними передумовами становлення варіативної освіти. У статті представлені теоретичні та методологічні передумови виникнення та розвитку варіативної освіти у вітчизняній педагогіці. Особливу увагу автор приділяє теорії фракталів, що сполучає синергетичну парадигму з найширшим культурним контекстом. На думку автора, з позицій синергетики можна інакше вирішити проблему, пов'язану з управлінням розвитку складних систем, та розробити нетрадиційні підходи до складноорганізованих систем, які виступили б як орієнтири у наукових дослідженнях. При поясненні поняття «варіативність» автор посилається на різні погляди вітчизняних та зарубіжних авторів, що дозволяють розглядати варіативну освіту як системоутворюючий концепт постнекласичної освітньої парадигми.

постнекласична парадигма

синергетика

теорія фракталів

концепція еволюції різноманіття

людиноцентризм

варіативність

варіативна освіта

культура гідності.

1. Амонашвілі Ш.А. Поспішайте, діти, вчитимемося літати! / Ш.А. Амонашвілі. - М: Вид. будинок Шалви Амонашвілі: Лаб. гуманної педагогіки МДПУ, 2007. - 47 с.

2. Асмолов А.Г. Психологія XXI століття та народження варіативного освітнього простору Росії [Електронний ресурс]. - URL: http://www.nrpsy.ru/teoria_problemi_asmolov. (Дата звернення: 21.02.2017).

3. Бєляєв М.І. Людина-фрактал [Електронний ресурс]. - URL: http://www.milogiya2007.ru (дата звернення: 22.03.2017).

4. Виготський Л.С. Психологія розвитку людини/Л.С. Виготський. - М.: Сенс: Ексмо, 2006. - 1134 с.

5. Дарвін Ч. Походження видів шляхом природного відбору [Текст]: [2 кн.] / Ч. Дарвін; [Пер. з англ. К. Тимірязєва]. - М.: Терра: Книжковий клуб Книговек, 2014. - 382 с.

6. Ісаєв Є.І. Психологія освіти людини: Становлення суб'єктності в освітніх процесах/Е.І. Ісаєв, В.І. Слобідчиків. - М.: Вид-во ПСТГУ, 2013. - 413 с.

7. Корчак Я. Любов до дитини/Я.Корчак. - М.: Пітер, 2015. - 286 с.

8. Липська Л.А. Інтеграція антропологічних підходів у педагогіці / Л.А. Липська // Освіта та наука. - 2007. - № 4 (46). - С.46-52.

9. Ликова І.А. Різноманітність дитинства за доби стандартів: міф чи реальність? / Л.А. Ликова // Дитячий садок: теорія та практика. – 2016. – № 3. – С. 6–24.

10. Маджуга А.Г., Синіцина І.А., Філіпенко О.В. Концептуально-теоретичні засади фрактальної педагогіки як нової галузі соціально-гуманітарного знання фрактальної педагогіки / О.Г. Маджуга, І.А. Синіцина, Є.В. Філіпенко // Науковий діалог. - 2015. - № 12 (48). - С. 450-159.

11. Мандельброт Б.Б. Фрактали та хаос. Безліч Мандельброта та інші дива / Б.Б. Мандельброт. - М.; Іжевськ: НДЦ «Регулярна та хаотична динаміка», 2009. - 392 с.

12. Монадологія Лейбніца [Електронний ресурс]. – URL: http://aspirantura.ws/monadologija-lejbnica-kratko.htm (дата звернення: 05.09.2016).

13. Освіта як цільовий ресурс у розвитку особистості: теорія, методологія, досвід // Ільясова Е.М. Розвиваюча інформаційна освітнє середовище як психолого-педагогічна детермінанта актуалізації ресурсного потенціалу особистості сучасному освіті. – Стерлітамак: Вид-во «Фобос», 2014. – Гол. 4. - С.41-50.

14. Синергетична парадигма. Синергетика в освіті / відп. ред. В.Г. Буданів. - М.: Прогрес-Традиція, 2007. - 592 с.

15. Тюмасєва З.І., Богданов Є.М. Системна освіта та освітні системи: монографія / З.І. Тюмасєва, О.М. Богданів. - Калуга: КДПУ ім К.Е. Ціолковського, 2003. - 312 с.

На початку ХХІ століття відбувається становлення нового соціокультурного типу освіти - нелінійного, постнекласичного, що вимагає міждисциплінарного дискурсу, діалогу природознавства та гуманітарних наук, необхідності врахування певних регулятивів класичної та некласичної парадигми, звернення до естетичної сторони пізнання.

Отже, в рамках постнекласичної наукової парадигми формуються інші цілі освіти, які орієнтують на перетворення освітнього середовища з метою відродження екзистенційної цілісності людини, обґрунтування та формування культуроподібної освіти, включення до неї значно більшої кількості гуманітарних та гуманістичних складових. Розуміння важливості зазначених завдань потребує глибокого осмислення освіти загалом, обґрунтування способів, методів і форм досягнення цих цілей.

Аналізуючи потенціал постнекласичної наукової парадигми в аспекті сучасного пізнання, слід зазначити, що властивий їй людиноцентризм наукового знання сьогодні розглядається як глобальна тенденція сучасної освіти.

Людиноцентризм - це нова якість філософського розуміння людини, нова стратегія розвитку суспільства, в основі якої лежить орієнтація на духовні цінності, знання, культуру та науку, які визначають сенс та перспективу людської життєдіяльності. Він фокусує увагу на культурно-духовному бутті людини у його співвіднесенні з навколишнім соціальним та природним світом, внутрішнім «Я», що визначає творчу діяльність людини у створенні простору актуалізації власного внутрішньоособистісного потенціалу. Підняття на новий рівень дієвості суб'єкта, що визначає інноваційний розвиток суспільства, веде до переосмислення цілей та змісту освіти, що виконує особливу роль як у культурно-історичному процесі, так і у вирішенні питань навчання, виховання та розвитку кожного індивіда у межах його можливостей. Як зазначає В.Г. Буданов, «освіта в майбутньому має стати першою та універсальною освітою, спрямованою на розуміння людської умови. Люди повинні пізнавати себе у вигляді єдиного людства і водночас визнати культурне розмаїття, властиве всьому людству» . Отже, в рамках соціально-економічних змін, що склалася технологічної сфери проблема орієнтації на людину, людиноцентризм в освіті, що сягає антропоцентризму та натуралізму, набуває провідного значення.

Сьогодні освіта виступає формуючим початком людських ресурсів, створює можливості для управління ними, що дає підставу розглядати його як цільовий ресурс у розвитку суспільства. Все більшою мірою стають очевидними важливість та необхідність осмислення освіти як цілеспрямованого процесу, що впливає на формування ціннісно-смислової сфери особистості, її готовності до самовизначення, саморозвитку та самореалізації, конструктивної взаємодії зі світом на основі загальноприйнятих моральних норм та ідеалів. Саме тому у своїй якісній характеристиці сучасна освіта постає як цінність, система, процес і результат, що фіксує ступінь освоєння особистістю тих смислів та цінностей, які необхідні для розвитку сучасного суспільства. У цьому контексті зміст освіти має бути спрямовано забезпечення повноцінного «проживання» періоду дитинства, психологічно обґрунтований порядок засвоєння компонентів культури та видів діяльності на різних етапах онтогенезу, а також створення умов для прояву суб'єктної позиції особистості. У цьому аспекті система освіти передбачає індивідуалізацію, варіативність та діяльнісний характер освіти.

Поняття «варіативність» у педагогічній теорії та практиці використовується з кінця XX століття і передбачає перехід від одноманітності до різноманіття типів та видів освітніх установ, різноманітність змісту освіти та форм організації освітнього процесу тощо.

Часто категорії "варіативність", "різноманітність", "різноманітність" використовуються як рядоположенні, хоча співзвучні за своїм значенням до першого терміни "варіант", "варіації" мають інший зміст. Це визначає необхідність виявлення базових понять вивчення феномена «варіативне освіту». На думку З.І. Тюмасової, до часто спостерігається недоліків неусталеного понятійного апарату можна віднести такі: той самий термін використовується для позначення різних явищ, процесів і адекватних їм різних понять; використовувані поняття описуються некоректно, неадекватно.

При поясненні феномена «варіативність», І.А.Ликова звертається до концепції еволюції, яка пояснює різноманіття живих істот та їхню унікальну пристосованість до умов існування. У працях Ч. Дарвіна доведено наявність індивідуальної мінливості як властивості всього живого. Незважаючи на схожість живих організмів одного виду, усередині популяції неможливо виявити абсолютно однакові особини. Така варіантність властивостей та ознак створює перевагу одних організмів над іншими.

Відповідно до «Монадології» Р. Лейбніца весь світ поділяється на найдрібніші елементи – монади, до вищих монадів належить людина. Монада одинична і самодостатня, є особливий самобутній світ, «стислий Всесвіт» . На думку філософа, в природі не буває двох істот, в яких не можна було б знайти відмінності внутрішнього або заснованого на внутрішньому визначенні. Це положення підкреслює унікальність, несхожість людської особистості, її одиничність і водночас множинність. Отже, освіта має бути узгоджена із закономірностями становлення людського в людині, які не можна ігнорувати. Тільки за дотримання такої відповідності можна забезпечити режим саморозвитку людини та реалізацію її внутрішньоособистісного потенціалу.

Варіативність, виступаючи у вигляді системотворчої основи сучасної освіти, виявляється у різноманітті існуючих сьогодні альтернативних концепцій освіти, що спираються на різні філософсько-методологічні підходи з притаманним їм антропологічним компонентом.

У контексті культурологічного підходу доцільним є аналіз культурної різноманітності, варіативності культур як головної умови виховання особистості. З позицій культури головною метою освіти є сприяння дитині у прилученні до культурних цінностей, засвоєнні знань про культуру, усвідомленні їх відмінностей та подібностей, набутті досвіду позитивної взаємодії з представниками різних культур. Всі ці завдання здійснюються на основі індивідуального підходу, за допомогою реалізації варіативних тактик (допомоги, підтримки, взаємодії та співтворчості), що дозволяють особистості повніше розкрити свій потенціал.

В рамках антропологічного підходу виховання представлено як масштабний процес, який обумовлений соціогенетичними та культурно-педагогічними факторами, що веде за собою обґрунтування та впровадження варіативних методів навчання та виховання та дозволяє отримати дієві способи індивідуалізації освітньої роботи. Різноманітність методів забезпечує цілісність та гармонійність пізнавального процесу, формування як спеціальних навичок та умінь, так і світоглядних основ, що відповідають постнекласичній картині світу.

Холістична парадигма освіти націлює освітній процес на інтеграцію навчання та виховання, науки та світогляду, буття та творчого мислення, що поєднує образне мислення, оригінальність, гнучкість та інтуїцію – особливостей, що взаємодоповнюють та потенціюють один одного. При холістичному підході до проектування змісту освіти як абсолютна цінність виступає сама людина. Такий підхід забезпечує свободу вибору змісту освіти з метою задоволення освітніх, духовних, культурних та життєвих потреб особистості, становлення її індивідуальності через вибір своєї освітньої траєкторії.

Синергетичний підхід до освіти та виховання особистості може бути базовим для вирішення багатьох проблем. Для опису концепту «варіативність» доцільним є звернення до синергетики, як науки про людиномірні системи, провідна роль при поясненні поняття «варіативність» належить теорії фракталів.

Термін «фрактал» було введено в науковий обіг Б. Мандельбротом у 1975 році та визначено ним як структура, що складається з кількох частин, які в якомусь сенсі подібні до цілого. На його думку, «деякі з фракталів безперервно змінюються, подібно до хмар, що рухаються, або мерехтливого полум'я, у той час як інші, подібно до дерев або наших судинних систем, зберігають структуру, набуту в процесі еволюції» . Отже, подібність цілісної структури та окремої частини не зводиться лише до їх тотожності, а визначає велике коло варіацій від ідентичності до мінливості, причому властивість фрактальності поширюється і функціональне зміст фракталів. Іншими словами, фрактал є самоподібною структурою, що містить нескінченно відтворюються патерни, що повторюють специфічні особливості цілого, при цьому подібність не залежить від масштабу розгляду фрактальної структури. Розглядаючи внутрішні рівні фрактала, його структури можна знайти схожі зміни, властиві структурі загалом.

Фрактали формуються за допомогою нелінійного перетворення, при цьому вплив зовнішніх та внутрішніх факторів (середовище, умови, взаємодія із середовищем та інші) сприяє ускладненню такого перетворення, роблячи його полісемічним. Об'єднуючись у складні структури, фрактали трансформуються, нашаровуються і перетинаються друг з одним, розгортають всю сукупність значень і форм, властивих власне фракталу як цілісності. Отже, фрактали можна як новий інструмент пізнання світу. У той самий час теорія фракталів відбиває сутність принципу варіативності, допускає довільне варіювання компонентів без зміни самої системи.

Слід зазначити, що в науковій літературі людина у своїй діяльності представлена як складноорганізований і перетворюючий дійсність фракталу. Це підтверджується такими теоретичними положеннями:

біологічний організм є комплексом функціональних ланок, що утворюють єдину багаторівневу мережу, де інформаційна складова кожної окремої клітини впливає як на окремі органи, так і на весь організм в цілому;
людина є відкритою системою, здатною до саморегуляції та самоорганізації; як основа структурно-системної організації, її функціонування та управління виступає фрактал.

Більше того, у людини, як і у будь-якого живого організму, ціле міститься всередині частин: кожна клітина багатоклітинного організму містить повний набір його генетичної спадковості, з чого випливає, що організм людини має властивість самоподібності та одночасно варіативності на різних рівнях складноорганізованої системної ієрархії.

Л.А. Липська підкреслює, що сьогодні концепт «варіативність» є ключовим у категоріальній матриці наукових понять і «руйнує єдину систему установок, що склалася, і уявлень про людину, з позицій яких вироблялося виховання, формувалися принципи і цілі освіти» . Актуальні освітні проблеми, орієнтовані, передусім, на учня, обумовлюються особливостями його освіти – у зв'язку з індивідуальними можливостями, здібностями, схильностями, що стимулюють ідею особистісно-орієнтованої освіти.

Аспекти, в яких досліджуються проблеми варіативної освіти, надзвичайно різноманітні. Так, варіативність передбачає інтеграцію різних суб'єктів освітньої діяльності у вигляді збалансованої взаємодії науково-теоретичної, нормативно-правової, методико-технологічної та кадрової складових цієї політики.

Варіативність забезпечує можливість вибору освітніх послуг для того, хто навчається як реального споживача. Це означає, кожна сучасна освітня організація визначає свій шлях розвитку. Цьому сприяє і структура базового навчального плану, в якій поряд з інваріантним ядром представлена і варіативна частина.

Варіативний елемент змісту освіти розглядає способи завдання ситуації, які враховують суб'єктний досвід учня та способи вирішення ситуації (знання, уміння, відносини). Їх функція - розкриття суб'єктного сенсу навчання, перетворення навчання на самонавчання.

Принцип варіативності співвідноситься з принципом індивідуального підходу, відповідно до якого необхідний облік індивідуальності учня, його здібностей, потенціалу та здійснення педагогічної взаємодії, що передбачає результативність діяльності. Принцип варіативності розкриває різноманітність освітніх програм, що забезпечують потреби особистості в оволодінні різними способами структурування навчального матеріалу, які враховують психофізіологічні особливості суб'єктів освітнього процесу, і дозволяють вибудовувати індивідуальну траєкторію розвитку учнів у різних освітніх контекстах. У цьому основоположник варіативної освіти А.Г. Асмолов зазначає, що варіативність постає як необхідна умова розширення можливостей розвитку особистості під час вирішення завдань життєдіяльності у ситуаціях зростання різноманітності, і навіть забезпечує управління змінами у різнорівневих освітніх системах .

Є.І. Ісаєв, В.І. Слобідників звертають увагу на три різних способи організації та управління освітнім середовищем, «…залежно від типу зв'язків та відносин, що її структурують:

середовище, організоване за принципом однаковості, де домінують адміністративно-цільові зв'язки та відносини, вони визначаються одним суб'єктом - владою, показник структурованості прагне максимуму;
середовище, організоване за принципом різноманітності, де зв'язки та відносини мають конкуруючий характер, оскільки відбувається боротьба за різноманітні ресурси; показник структурованості прагне мінімуму;
середовище, організоване за принципом варіативності, де зв'язки та відносини мають кооперуючий характер, відбувається об'єднання різноманітних ресурсів у рамках охоплюючих освітніх програм, що забезпечують свої траєкторії розвитку різним суб'єктам, показник структурованості прагне оптимуму» . Таким чином, створення варіативного середовища є найважливішою метою управлінської діяльності освіти.

Однією з тенденцій втілення в життя цілей та завдань сучасної освіти стала Концепція розвитку додаткової освіти дітей до 2020 року, в основі якої лежить ідеологія варіативної розвиваючої освіти або ідеологія вільного вибору та підтримки різноманітності дитинства. Ідеологія базується на педагогіці гідності (Я. Корчак), педагогіці співробітництва (Ш. Амонашвілі та ін.) та культурно-історичній психології (Л.С. Виготський та ін.). Цінність додаткової освіти дітей полягає в тому, що воно сприяє поповненню наявних у дітей дефіцитів інформації, способів діяльності, навичок спілкування, співробітництва, уваги референтних дорослих, комфортного середовища, воно відповідає природі дитинства та має у своїй основі визнання дитини найвищою цінністю педагогічної діяльності.

Таким чином, проведений аналіз поняття «варіативність» у контексті постнекласичної освітньої парадигми фіксує значущі цілі сучасної освіти: виявлення та облік індивідуально-психологічних особливостей розвитку учнів; об'єднання учнів групи на основі типологічних особливостей особистості; свобода вибору змісту освіти з метою задоволення потреб особистості (освітніх, культурних, духовних); гнучкість освітніх програм та вільний вибір освітніх технологій.

З цього випливає, що варіативна освіта за своєю суттю виступає як пошукова освіта, орієнтована на пошук адекватних освітнім потребам особистості технологій, форм, методів та засобів організації освітнього процесу. Варіативна освіта характеризується людиноцентричною спрямованістю, при цьому важлива роль відводиться створенню освітнього середовища, що забезпечує свободу самовизначення, формування здатності особистості до самодетермінації та актуалізації особистісного потенціалу.

Все вищесказане дозволяє зробити такий висновок: варіативність є системоутворюючим концептом освітньої політики держави, головною умовою, що визначає рух від культури корисності до культури гідності, де провідною цінністю є розуміння унікальності, можливостей кожної особистості. Саме з культурою гідності ми пов'язуємо розвиток особистісного потенціалу кожної людини у контексті сучасної постнекласичної освітньої парадигми.

Бібліографічне посилання

Синіцина І.А. ВАРІАТИВНІСТЬ ЯК СИСТЕМООСВІТНИЙ КОНЦЕПТ ПОСТНЕКЛАСИЧНОЇ ОСВІТНЬОЇ ПАРАДИГМИ // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2017. - № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26425 (дата звернення: 18.09.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

Необхідність оптимізації початкової освіти усвідомлюється суспільством як актуальне завдання тоді, коли виникає суттєвий розрив між новою системою вимог до результатів освіти та результатами освітньої програми. Можна вказати на низку обставин, що зумовлюють актуальність завдання вдосконалення початкової освіти на етапі розвитку російського суспільства.

Швидкість оновлення системи наукових знань, зростання інформаційного обсягу, необхідного для вдосконалення технологій, зростання рівня вимог до базової основи професійної підготовки ставить завдання створення системи мобільної системи безперервної освіти, яка потребує перебудови, у тому числі системи початкової освіти;

Цілі освіти все більшою мірою зводяться до утилітарного тлумачення і розглядаються в межах завдань оволодіння приватними навичками та вміннями, у той час як соціальний та ціннісно-смисловий аспект освіти, завдання розвитку особистості залишаються поза належною увагою освітніх установ;

Впровадження досягнень концепції навчання на основі перегляду змісту та методів навчання, що розвиваються в працях Д.Б.Ельконіна, В.В. Давидова, П.Я.Гальперіна, на даний момент, на жаль, не призвело до модернізації всієї системи початкової освіти, а залишається лише «ізольованим острівцем» у загальному освітньому процесі, що зумовлює необхідність пошуку нових форм та шляхів впровадження ідей навчання в школу;

Ускладнення змісту навчального матеріалу шкільної освіти призводить до того, що рідко хто з учнів початкової школи, а потім і середньої школи, навчається сам, без допомоги батьків, нерідко фактично перекладаючи функцію орієнтування, планування, вирішення завдань на батьків і зберігаючи за собою лише роль. виконавця». Результатом такого стану справ стає несформованість у дитини вміння вчитися та організовувати свою навчальну діяльність;

Перевантаженість учнів початкової школи, що становить фактор ризику соматичного, нервово-психічного та психологічного здоров'я дітей, вимагає зниження навчального навантаження без шкоди для якості освіти;

p align="justify"> Принципове розширення форм соціалізації та виховання дитини, що включає різні види ЗМІ, конфесійне виховання роблять необхідним вдосконалення системи шкільної освіти для збереження та зміцнення його провідної ролі в освітньо-виховному процесі.

Аналіз нових тенденцій оптимізації освітнього процесу у школі дозволяє говорити насамперед про зміну загальної парадигми освіти, яка знаходить відображення у переході

Від визначення мети навчання як засвоєння знань, умінь, навичок до визначення мети формування вміння вчитися;

Від «стерильності» системи наукових понять, що становлять зміст навчального предмета до екологічної парадигми включення змісту навчання у контекст вирішення життєвих завдань;

від стихійності навчальної діяльності учня до стратегії її цілеспрямованої організації;

Від орієнтації на навчально-предметний зміст шкільних предметів до розуміння навчального процесу як смислового (процесу смислоутворення та смислопородження);

Від індивідуальної форми засвоєння знань до визнання навчальної співпраці необхідною умовою розвитку учня.

p align="justify"> Важливою тенденцією розвитку сучасної освітньої системи стала відмова від академічної парадигми освітнього процесу на користь так званої екологічної парадигми (Г.Соломон). Екологічна парадигма висуває вимогу тісного зв'язку одержуваних у школі знань із безпосередньою практикою та реальними життєвими проблемами учня. Критика академічної парадигми пов'язана з відірваністю суто лабораторного наукового знання, що викладається у школі від реального життя, з невиправдано вузьким застосуванням отриманих знань за межами шкільного класу. Навпаки, в екологічній парадигмі базовим принципом психології освіти стає принцип контекстуальності, що передбачає єдність і цілісність знань та навичок та їх застосування в реальному контексті з урахуванням його соціальних, міжособистісних та предметних особливостей. Для реалізації екологічної парадигми необхідно перейти від освоєння окремих навчальних предметів до полідисциплінарного (міжпредметного) вивчення складних ситуацій реального життя. Відповідно, специфічні для кожного навчального предмета дії та операції вже у початковій школі мають бути доповнені універсальними (метапредметними) навчальними діями.

У сучасній психології навчання та освіти відбувається зближення уявлень прихильників діяльнісного та конструктивістського підходу (Ж.Піаже, А.Перре-Клермон) у питанні про роль самого учня у навчальному процесі. Саме активність учня визнається основою досягнення цілей навчання - знання не передається в готовому вигляді, а будується самим учням у процесі пізнавальної дослідницької діяльності. У реальній освітній практиці намітився перехід від навчання як презентації системи знань до активної роботи учнів над завданнями безпосередньо пов'язаними з проблемами реального життя. Визнання активної ролі учня у навчанні призводить до зміни уявлень про зміст взаємодії учня з учителем та однокласниками. Вчення більше не розглядається як проста трансляція знань від вчителя до учнів, а постає як співпраця - спільна робота вчителя та учнів у ході оволодіння знаннями та вирішення проблем. Одноосібне керівництво вчителя у цій співпраці заміщається активною участю учнів у виборі змісту та методів навчання. Усе це надає особливої актуальності завдання формування у початковій школі комунікативного компонента універсальних навчальних процесів.

Сьогодні в педагогіці, психології та освітній практиці дедалі більше визнання набуває думки про те, що в основі успішності навчання лежать загальні навчальні дії, що мають пріоритетне значення над вузькопредметними знаннями та навичками. У системі освіти починають превалювати методи, щоб забезпечити становлення самостійної творчої навчальної діяльності учня, спрямованої рішення реальних життєвих завдань. Найбільш авторитетними підходами тут виступають діяльнісно-орієнтоване навчання, вчення, орієнтоване вирішення проблем (завдань), проектні форми організації навчання.

Аналізуючи проблеми побудови інноваційної педагогіки, В.І. Слобідчик вважає, що в науках, орієнтованих на освіту, все більше укорінюється антропологічна парадигма як орієнтація на людську реальність у всіх її духовно-душевно-тілесних вимірах; виступає як пошук засобів та умов становлення повної людини; людини - як суб'єкт власного життя, як особистості у зустрічі з іншими, як індивідуальності. На думку В.І. Слободчикова, нині можна говорити про кілька типів педагогічного проектування.

1. Психолого-педагогічне проектування розвиваючих освітніх процесів у межах певного вікового інтервалу, створюють умови становлення людини справжнім суб'єктом свого життя та діяльності: зокрема, навчання – як освоєння загальних способів діяльності; формування – як освоєння досконалих форм культури; виховання – як освоєння норм гуртожитку у різних видах спільності людей.

2. Соціально-педагогічне проектування освітніх інститутів та розвиваючих освітніх середовищ, адекватних певним видам освітніх процесів, традиціям, укладу та перспектив розвитку конкретного регіону Росії.

3. Власне педагогічне проектування - як побудова освітньої практики, що розвиває, освітніх програм і технологій, способів і засобів педагогічної діяльності.

Саме тут, за В.І. Слободчікова, виникає особливе завдання проектно-дослідницької діяльності щодо забезпечення переходу від традиційної освіти (традиційної школи, традиційних систем управління, традиційного навчання та виховання) до освіти інноваційному, що реалізує загальний принцип розвитку людини.

Водночас будь-яка перебудова системи початкової освіти має бути науково обґрунтованою. Про небезпеку помилок за некомпетентної інноваційної діяльності в освіті попереджає О.О. Смирнова, вказуючи, що нерідко у вигляді модернізації освіти дитячий розвиток піддається симпліфікації, тобто. надмірному спрощенню та збідненню, ототожнюючись із накопиченням знань, навичок та умінь. За цим розумінням лежить досить традиційне і важко викорінене уявлення про дитину як маленьку дорослу, тільки недоучену, нічого не знає і не вміє. Останнім часом дане уявлення підкріплюється гаслами про демократизацію виховання та рівні права дитини. Юридична рівноправність дітей хіба що поширюється з їхньої фактичне і психологічне рівність, за яким діти сприймають і розуміють світ як і, як дорослі. Виходячи з цього уявлення, завдання виховання та розвитку полягає в тому, щоб якомога раніше і більше вчити дитину та привчати її до дорослих форм життя. З цієї точки зору, гра, наприклад, - це марна втрата часу, пусте і марне заняття, якому протистоїть корисне та перспективне навчання та освоєння нового. Подібна тактика у підході до освіти дітей виявляється деструктивною, оскільки відриває дитину від справжніх джерел її розвитку. Спрощене уявлення про дитячий розвиток та його прискорення (тобто симпліфікація та акселерація) неминуче веде до збіднення, звуження можливостей дитини, внаслідок чого спостерігається зниження рівня загального розвитку та його суттєве відставання (попри прискорене оволодіння деякими знаннями та навичками).

З часів Л.С.Виготського, який сформулював і обгрунтував положення про те, що «навчання веде за собою розвиток», у вітчизняній психології та педагогіці як нормативно-бажаний зразок завжди визнавалося навчання. Мета навчання в різних теоретичних підходах розумілася по-різному - цілісність і максимальна ефективність навчання (Л.В.Занков), розвиток теоретичного мислення (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін), формування суб'єкта навчальної діяльності, спрямованого на самозміну та самовдосконалення (В.В.Рєпкін), формування інтелектуальної активності особистості (М.І.Махмутов), розвиток творчого потенціалу особистості (Є.Л.Яковлєва).

Інновації в системі початкової та загальної середньої освіти ґрунтуються на досягненнях ЗУНівської, компетентнісної, особистісно-орієнтованої та проблемно-орієнтованої розвиваючої освіти, смислової педагогіки варіативної розвиваючої освіти, контекстного та системно-діяльнісного підходів.

Компетентнісні підхід виникає у відповідь на існуючий у рамках «знавого» підходу розрив між знаннями та вмінням їх застосовувати для вирішення життєвих завдань. Евристичне значення набувають поняття «компетентність» та «компетенція». Компетентність розуміється як результат когнітивного навчання, а компетенція як загальна здатність і готовність використовувати знання, вміння та узагальнені способи дій, засвоєних у процесі навчання, у реальній діяльності. Компетенція – це “знання у дії”. Компетенція розуміється як здатність людини встановлювати зв'язки між знанням та реальною ситуацією, здійснювати прийняття рішення в умовах невизначеності та виробляти алгоритм дій щодо його реалізації. Залежно від характеру завдань, що стоять перед людиною, виділяють такі види компетенції як особистісна, комунікативна, інтелектуальна, соціальна, загальнокультурна.

Проблемно-орієнтоване навчання найповніше представлено у концепції Л.В.Занкова ( 1990), що набула широкого поширення саме в початковій школі. Розвиваючі можливості навчання «за системою Занкова» визначаються ускладненням програм навчання за рахунок збільшення частки теоретичних знань та збільшення обсягу інформації; особливою організацією інформаційної основи діяльності учнів; індивідуалізацією навчання, що передбачає варіантність компонентів дидактичної системи, що створює умови для індивідуалізації навчання за принципом обліку рівня розвитку інтелекту.

Відповідно принципи системи Л.В. Занкова включають таке положення: 1. Навчання необхідно вести високому рівні проблеми. 2. Провідна роль навчанні належить теоретичним знанням. 3. Швидкий темп у вивченні матеріалу забезпечує високу пізнавальну активність учнів. 4. Усвідомлення учнями ходу своїх розумових дій у процесі навчання забезпечує ефект, що розвиває. 5. Включеність у процес навчання емоційної сфери інтенсифікує процес навчання.

Особистісно-орієнтована розвиваюча освіта (В.Д.Шадриков, В.І.Слободчиков, І.С.Якиманська) ставить за мету забезпечити розвиток кожної дитини з урахуванням її індивідуальних особливостей та особистісного профілю. Особлива увага приділяється інтеграції унікального та неповторного суб'єктного досвіду кожного учня, що склався в його реальній життєдіяльності на основі наукових понять, що засвоюються. Узгодження соціально-заданого та особистісно значущого індивідуального досвіду пізнання відбувається у навчальній ситуації взаємодії вчителя та учня, яка будується за моделлю збалансованих ініціатив дорослої та дитини, як рівноправних партнерів. Перехід учня до самонавчання та саморозвитку забезпечується за рахунок перетворення педагогічної навчальної ситуації на проблемну, а потім у власне освітню навчальну ситуацію. Учень опановує навички самостійної організації, рефлексії та оцінки своєї діяльності відповідно до індивідуальної програми розвитку. Перехід від однієї виду навчальних ситуацій до іншого узгоджується з віковими особливостями учнів. У початковій школі реалізуються педагогічні навчальні ситуації, у основній школі проблемні ситуації, які вимагають прояви пізнавальної активності та творчості самих учнів, у старшій школі освітні, які передбачають здійснення учням свідомого самостійного вибору змісту освіти та форм навчального співробітництва.

У смислової педагогіки варіативної розвиваючої освіти (А.Г.Асмолов, В.В.Рубцов, В.Є. Клочко, Е.А.Ямбург, В.Е.Мільман, 1987, І.В.Абакумова, 2003) метою освітнього процесу виступає багатовимірний системний розвиток смислової свідомості , Набуття особистих смислів. Відмінна риса смислової педагогіки - спрямованість формування мотиваційно-смислової боку навчальної діяльності. Способами, що забезпечують формування адекватних смислів, є організація навчання, що знімає суперечливість індивідуальної форми присвоєння знань та громадського способу його присвоєння; становлення активної життєвої позиції учнів, що виявляється в самостійній пізнавальній активності, розвитку потреби у знаннях та пізнанні, пріоритеті мислення над репродукцією завченого; перетворення учнів з об'єктів впливу та впливу педагогів на суб'єктів особистісного та професійного самовизначення. Процес навчання трансформується із присвоєння соціо-культурного досвіду у процес саморозвитку особистості.

У межах смислової педагогіки навчальний процес постає як смислова реальність, потребує реалізації принципу природовідповідності освіти та вихованні, тобто. до організації навчального процесу, що відповідає природі дитини. Сенсотворча діяльність учнів як збагачення структур свідомості та вихід за межі власного «Я» забезпечується створенням освітніх просторів різного рівня (урок як мікропростір, дослідницька діяльність учнів поза уроком, дистанційне навчання) з метою узгодження суб'єктного досвіду учнів та «об'єктивованих» смислів. Зміст навчання розглядається у рамках зазначеного підходу як «субстрат, який «живить смисловий розвиток учнів» (Абакумова І.В., 2003, с.16). Відповідно, основним питанням стає питання про те, як виявити смислові інтенції учнів, ініціювати їх і перевести в режим самоактуалізації. Засобами смислоутворення виступають смисли та їх форми (переживання, сморефлексія, інтроекція, творчі акти). Навчання включає процеси смислоутворення, смислопородження та смислотворчості.

У рамках контекстного підходу (А.А.Вербицький, 1999) культура постає як основа освітнього процесу, що реалізується в рамках крос-культурного контексту, що включає п'ять рівнів. До них належать світовий освітній простір; освітній простір держави, заданий системою освітніх стандартів та програм навчання; освітній простір засобів масової комунікації; власне освітня система, конкретизована у системі умов певної освітньої установи; освітній простір сім'ї, що задає систему моральних та моральних норм. Розвиток нашого суспільства та культури випереджає перебудову змісту і форм освіти, що у суспільстві створює відоме протиріччя між социо-культурными реаліями і традиційним способом освіти як трансляції учню певної суми знань, умінь і навичок. Яскравим прикладом є розрив між знаннями, що засвоюються, і перспективами їх застосування в реальній професійній та соціальній діяльності учня, що обесмислює сам процес вчення. Вирішення зазначеного протиріччя передбачає узгодження процесу навчання з реальним життєвим контекстом. Саме тому основною «одиницею» змісту освіти стає проблемна ситуація у єдності «предметності» та «соціальності». Процес вчення розуміється не просто як засвоєння системи знань, умінь і навичок, що становлять інструментальну основу компетенцій учня, але і як процес набуття духовно-морального досвіду та соціальної компетентності особистості.

Культурно-історичний системно-діяльнісний підхід ґрунтується на теоретичних положеннях концепції Л.С.Виготського, А.Н.Леонтьєва, Д.Б.Ельконіна, П.Я.Гальперіна, які розкривають основні психологічні закономірності процесу навчання та структуру навчальної діяльності учнів з урахуванням загальних закономірностей онтогенетичного вікового розвитку дітей та підлітків.

Діяльнісний підхід виходить із положення про те, що психологічні функції та здібності є результатом перетворення зовнішньої предметної діяльності у внутрішню психічну діяльність шляхом послідовних перетворень, включаючи мовленнєву форму (Леонтьєв А.Н., 1972). У концепції Д.Б.Эльконина і В.В.Давыдова було обґрунтовано становище, за яким зміст освіти проектує певний тип мислення – емпіричний чи теоретичний залежно від змісту навчання (емпіричні чи наукові поняття). Л.С. Виготський писав, що навчання здійснює свою провідну роль у розумовому розвитку, насамперед через зміст засвоюваних знань (Л.С.Виготський, 1996).

Зміст навчального предмета постає як система наукових понять, що конституюють певну предметну область. В основі засвоєння системи наукових понять, що визначає розвиток теоретичного мислення та прогрес пізнавального розвитку учнів, лежить організація системи навчальних дій. Генезис знань визначається формуванням дії та її застосуванням на вирішення завдань. Як зазначав В.В.Давыдов, первинна форма існування теоретичного знання – це спосіб дії (В.В. Давидов, 1996). Можна виділити такі види навчальних дій модельно-перетворювального характеру, спрямованих на побудову змістовного узагальнення та відповідного способу орієнтації в об'єкті:

перетворення ситуації чи зміна об'єктів виявлення загального генетичного фундаментального вихідного відносини між об'єктами;

моделювання загального відношення у просторово-графічній або знаково-символічній формі (створення моделей);

перетворення моделі відносини виділення відносин «у чистому вигляді»;

виведення та побудова серії приватних конкретно-практичних завдань, які вирішуються загальним способом.

Здійснення зазначеної системи навчальних процесів необхідне побудови і усвідомлення узагальненого методу действий. У найбільш повному вигляді така система навчальних дій була розроблена для навчання математики та російської мови у 91-й школі під керівництвом Д.Б.Ельконіна та Д.Б.Давидова. Оцінюються такі показники навчальних процесів як ступінь самостійності учня у тому застосуванні, міра засвоєння (ступінь розгорнутості, рівень виконання), узагальненість, розумність, усвідомленість, критичність, тимчасові показники виконання (П.Я.Гальперин, 1965). Якість методу впливу залежить від характеру орієнтовної основи впливу, тобто. системи умов, яку реально спирається людина і під час дії (П.Я. Гальперин). Навчання розвиваючого типу, прикладом якого може служити навчання, що передбачає організацію орієнтовної діяльності учня по 3-му типу (П.Я.Гальперін), в основі якого лежить виділення основних «одиниць» навчального змісту та озброєння учня способом аналізу предметної дійсності, що вивчається, що дозволяє самостійно виявити та виділити основні суттєві зв'язки та відносини предметної області.

Практика показала, що послідовна реалізація діяльнісного підходу підвищує ефективність навчання за такими показниками: зростають гнучкість та міцність засвоєння знань учнями, можливість їх самостійного руху в області, що вивчається; суттєве підвищується інтерес до навчання, формується відкритість до саморозвитку, навчальна відповідальність цілепокладання, планування, прогнозування, самооцінка та рефлексія у навчальній діяльності; ; виникає можливість диференційованого навчання із збереженням єдиної структури теоретичних знань; спостерігається підвищення загальнокультурного та особистісного розвитку учнів; Значне скорочується час вивчення навчального предмета.

Аналіз існуючих підходів до оптимізації системи початкової освіти дозволяє укласти, що при значному розмаїтті підходів до вирішення проблеми існує визнання необхідності побудови систем загальної освіти в єдності функцій навчання та виховання, пізнавального та особистісного розвитку учнів, на основі формування загальних навчальних умінь, узагальнених способів дії , що забезпечують високу ефективність вирішення життєвих завдань та можливість саморозвитку учнів.

n Психолого-педагогічні основи

n Антропологічна парадигма це орієнтація на людську реальність у всіх її духовно-душевно-тілесних вимірах; пошук засобів становлення людини як творця, як особливості.

Кошти – пед. проектування... а) освітніх процесів, що розвивають; б) освітніх середовищ; в) пед. практики (програми, технології…)

n Принцип контекстуальності (єдність знань та навичок та їх застосування з урахуванням соціальних, міжособистісних та предметних особливостей контексту; перехід від вивчення окремих предметів до міжпредметного вивчення складних ситуацій реального життя, де необхідні універсальні навчальні дії)

n Діясний підхід:

активна роль учнів;

Співробітництво педагога та учнів;

Становлення самостійної навчальної діяльності учнів, спрямованої рішення життєвих завдань;

Проектні форми організації навчання

КУЛЬТУРНО-ІСТОРИЧНА СИСТЕМНО-ДІЯЛЬНІСНА ПАРАДИГМА ОСВІТИ ПРОЯВЛЯЄТЬСЯ В

Ø Розвиваюче навчання (Д.Б.Ельконін - В.В. Давидов)

Ø Теорії поетапного формування розумових дій та понять

(П.Я. Гальперін та Н.Ф. Тализіна);

Ø педагогіки розвитку (Л.В. Занков);

Ø Психопедагогіка «живого знання» (В.П. Зінченко);

Ø Культурно-історичної смислової педагогіки варіативної розвиваючої освіти (А.Г.Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Є.А. Ямбург);

Ø Особистісно орієнтованій освіті

(В.Д. Шадріков, В.І. Слобідчиков, І.С. Якиманська, В.В. Сєріков та ін.)

Ø Школі культурно-історичної психології

(Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, І.С. Якиманська, В.В. Сєріков)

Ø Школі діалогу культур В.С. Біблера

n Методологічні підходи

· Концепція проблемного навчання (А.М.Матюшкін, М.І.Махмутов, В. Вікон та ін.)

· Створення перед учнями проблемних ситуацій, усвідомленні їх, прийнятті та вирішенні цих ситуацій у процесі спільної діяльності учнів та вчителя при максимальній самостійності перших і під керівництвом вчителя.

· сприяє досягненню високого рівня розумового розвитку школярів (мислити науково, діалектично, творчо), розвитку здатності до самоосвіти.

· Формує особливий стиль розумової діяльності, пізнавальну активність та самостійність

· Проблемно орієнтована розвиваюча освіта(Л.В. Занков)

Високий рівень проблеми навчання;

провідна роль теоретичних знань;

швидкий темп вивчення матеріалу;

Усвідомлення учнями своїх дій у процесі вчення;

включення емоційної сфери;

· Цілеспрямована та систематична робота з розвитку всіх учнів.

· Концепція змістовного навчання В.В.Давыдова і Д.Б.Эльконина

· Створення зон найближчого розвитку школярів;

· Формування вже у школярів у початковій школі основ теоретичного мислення;

· В основі - вирішення навчальних завдань (прийняття завдання, потім - перетворення ситуації);

· Орієнтація на творчість учня, як основу особистості;

· учень – суб'єкт діяльності (спочатку – спільної, потім – самостійної), учень СЯ,рефлексуючий.

· Варіативна розвиваюча освіта

(А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Є. Клочко, Є.А. Ямбург, В.Е. Мільман, І.В. Абакумова)

Мета – багатовимірний системний розвиток смислової свідомості, набуття особистісних смислів розвитку через смислоутворення, смислопородження та смислотворчість засобами смислу та їх форм (переживання, саморефлексії, інтроспекції, творчих актів)

активна пізнавальна діяльність;

Учень – суб'єкт особистісного та професійного самовизначення, засвоює соціокультурний досвід

· Системно-діяльнісний підхід

Концепція системно-діяльнісний підхідбуло введено у 1985 р. Цим терміном намагалися зняти опозицію всередині вітчизняної психологічної науки між системним підходом, який розроблявся у дослідженнях класиків вітчизняної науки (таких, як Б.Г.Ананьєв, Б.Ф.Ломов та ін.), та діяльнісним, який завжди був системним (його розробляли Л.С.Виготський, Л.В.Занков, А.Р.Лурія, Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов та багато інших).

Системно-діяльнісний підхід є спробою поєднання цих підходів.

Системно-діяльнісний підхід передбачає:

виховання та розвиток якостей особистості, що відповідають вимогам сучасного суспільства, (інформатизація, інноваційна економіка, побудова демократичного громадянського суспільства на основі толерантності, діалогу культур та поваги багатонаціонального, полікультурного та поліконфесійного складу російського суспільства);
перехід до стратегії соціального проектування та конструювання в системі освіти на основі розробки змісту та технологій освіти, що визначають шляхи та способи досягнення соціально бажаного рівня (результату) особистісного та пізнавального розвитку учнів;
розвиток особистості учня на основі засвоєння універсальних навчальних дій, пізнання та освоєння світу становить мету та основний результат освіти.
Орієнтовна основа діяльності

П.Я. Гальперін: теорія планомірного поетапного формування розумових дій та понять.

Необхідні 3 групи умов, що забезпечують:

1. Побудова та правильне виконання учнем нового способу дії;

Схема ООД-орієнтовної основи дії:

Характеристика результату

Характеристика матеріалу, знарядь та засобів дії;

Форми контролю

2. "Відпрацювання" бажаних властивостей способу діяльності;

- форма виконання дії (матеріальна, мовна, розумова);

Повнота чи скороченість дії;

міра диференціювання;

Тимчасові та силові характеристики;

Розумність;

Свідомість;

Узагальненість;

Критичність;

Освоєність дії

3. Перенесення дії із зовнішньої предметної форми до розумового плану (інтеріоризація дії)

у 6 етапів:

1. Створення мотиваційної основи дії;

2. Знайомство з дією (за інструкцією), у свідомості формується ООД;

3. Формування дії у розгорнутій матеріальній формі;

4. Зовнішньомовний (мова як опора для дії, що стає);

5. Мова «про себе» (перенесення основного у внутрішній план);

6. Автоматичне виконання відпрацьованих дій може подумки відтворити

згорнутому вигляді, як мова про себе;

Прихована мова (власне розумова дія).

* Деякі етапи можуть «випадати»

· Компетентнісний підхід (компетенції - знання у дії з позицій Ради Європи)

· Політичні та соціальні компетентності, здатність приймати відповідальні рішення, працювати у групі;

· Компетентності, пов'язані з життям у полікультурному світі;

· Компетентності, пов'язані з усною та письмовою комунікацією;

· Компетентності, пов'язані з інформатизацією суспільства;

· Здатність навчатися протягом усього життя як основа безперервного вдосконалення у професійному та соціальному житті.

З позицій А.В.Хуторського:

Компетентності: ціннісно-смислова, загальнокультурна, навчально-пізнавальна, інформаційна, комунікативна, соціально-трудова, особистісна компетентність та компетентність самовдосконалення.

З тратегія модернізації змісту освіти

- компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності;

- компетентність у сфері цивільно-суспільної діяльності;

- компетентність у сфері соціально-групової діяльності;

- компетентність у побутовій сфері;

- компетентність у сфері культурно-дозвільної діяльності.

10 провідних компетенцій:

1. Компетенції, що належать до самої людини як особистості, суб'єкта діяльності та спілкування:

- компетенції здоров'язбереження,

- компетенції ціннісно-смислової орієнтації у Світі,

- компетенції інтеграції,

- компетенції громадянськості,

- компетенції самовдосконалення, саморегулювання, саморозвитку, особистісної та

предметної рефлексії,

2.Компетенції, що належать до соціального впливу людини та соціальної сфери:

- компетенції соціальної взаємодії,

- компетенції у спілкуванні

3. Компетенції, які стосуються діяльності людини:

- компетенції пізнавальної діяльності,

- компетенції діяльності,

- компетенції у сфері інформаційних технологій

Література

1. Бордовська, Н.В., Реан А.А. Педагогіка. Підручник для вишів. /Н.В. Бордовська, А.А.Реан - СПб: видавництво «Пітер», 2000. - 304 с.

2. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів та педагогічних коледжів. Друге видання. / За ред. П.І. Підкасистого - М.: Російське педагогічне суспільство, 1996. - 602 с.

3. Психологія та педагогіка. Навчальний посібник / Под ред. К.А. Абульханової, Н.В.Васіної, Л.Г.Лаптєва, В.А. Сластеніна. - М.: Вид-во «Досконалість», 1998. - 320 с.

4. Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/ Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф., Шиянов Є.М.; За ред. В.А. Сластеніна. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 576 с.

Сьогодні дедалі більше визнання отримує твердження у тому, що у основі успішності навчання молодших школярів лежать загальні навчальні дії, мають пріоритетне значення над вузькопредметними знаннями і навичками. У системі початкової освіти починають превалювати методи, щоб забезпечити становлення самостійної творчої навчальної діяльності учня, спрямованої рішення реальних життєвих завдань. Ознайомившись із федеральними державними освітніми стандартами, ми виявили, що визнаними підходами тут виступають діяльнісно - орієнтоване навчання; вчення, спрямоване на вирішення проблем (завдань); проектні форми організації навчання.

Інновації в системі початкової освіти ґрунтуються на компетентнісних підходах, проблемно орієнтованої, особистісно орієнтованої розвиваючої освіти, смислової педагогіки варіативної розвиваючої освіти, контекстного та системно-діяльнісного підходів.

Компетентнісний підхід виник у відповідь на існуючий у рамках «знавого» підходу розрив між знаннями та вмінням їх застосовувати для вирішення життєвих завдань. Цей підхід базується на двох поняттях – «компетентність» та «компетенція». (Демидова Е.С. ) На процесі формування компетентність розуміється як результат когнітивного навчання, а компетенція - як загальна здатність і готовність використовувати знання, уміння і узагальнені способи дій, засвоєні в процесі навчання, в реальній діяльності. Проблемно орієнтована розвиваюча освіта найповніше представлена концепції Л.В. Занкова (1990), що набула широкого поширення саме у початковій школі. Розвиваючі можливості навчання за системою Занкова пов'язані з ускладненням програм навчання за рахунок збільшення частки теоретичних знань та обсягу інформації; особливою організацією інформаційної основи діяльності учнів; індивідуалізацією навчання, що передбачає різні варіанти компонентів дидактичної системи, залежно від рівня розвитку інтелекту.

Особистісно орієнтована розвиваюча освіта (В.Д. Шадриков, В.І. Слободчиков, І.С. Якиманська) ставить за мету забезпечити розвиток кожної дитини з урахуванням її індивідуальних особливостей та особистісного профілю. Особлива увага приділяється інтеграції унікального та неповторного суб'єктного досвіду кожного учня, що склався в його реальній життєдіяльності, на основі наукових понять, що засвоюються. Учень опановує навички самостійної організації, рефлексії та оцінки своєї діяльності відповідно до індивідуальної програми розвитку. Перехід від однієї виду навчальних ситуацій до іншого узгоджується з віковими особливостями учнів, отже, у початковій школі, реалізуються лише педагогічні навчальні ситуації.

У смисловій педагогіці варіативної розвиваючої освіти (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Є. Клочко, Є.А. Ямбург, В.Е. Мільман, І.В. Абакумова) метою освітнього процесу є багатовимірний системний розвиток смислової свідомості, набуття особистісних смислів. Відмінна риса смислової педагогіки - спрямованість формування мотиваційно - смислової боку навчальної діяльності.

Процес навчання трансформується з присвоєння соціокультурного досвіду в процес саморозвитку особистості і включає процеси смислоутворення, смислопородження і смислотворчості.

У межах контекстного підходу (А.А. Вербицький) культура постає як основа освітнього процесу, реалізованого у межах крос культурного контексту. Процес вчення розуміється непросто як засвоєння системи знань, умінь і навиків, складових інструментальну основу компетенцій учня, а й як процес набуття уховно-морального досвіду та соціальної компетентності особистості.

Системно - діяльнісний підхід ґрунтується на теоретичних положеннях концепції Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна, що розкривають основні психологічні закономірності процесу розвиваючої освіти та структуру навчальної діяльності учнів з урахуванням загальних закономірностей вікового розвитку дітей та підлітків. Концепція розвиваючої освіти була теоретично обґрунтована та розвинена у працях Л.С. Виготського. Він розглядав навчання як рушійну силу розвитку. Заслуга Л. З. Виготського у цьому, що він встановив, яким вимогам має задовольняти розвиваюче навчання. Навчання - «провідне у себе розвиток», має здійснюватися у зоні найближчого розвитку; його змістом має бути система наукових понять. Практичне значення зони найближчого розвитку полягає в тому, що процедура її діагностики дозволяє науково обґрунтовано будувати прогноз на найближчі перспективи розвитку, вирішувати діагностичні та корекційні завдання.

У концепції Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова було обгрунтовано становище: зміст освіти проектує певний тип мислення - емпіричний чи теоретичний - залежно від змісту навчання (емпіричні чи наукові поняття). Л.С. Виготський писав, що навчання здійснює свою провідну роль у розумовому розвитку насамперед через зміст засвоюваних знань (Л.С. Виготський, 1996).

Аналіз існуючих підходів дозволяє зробити висновок, що всі підходи визнають необхідність єдності функцій навчання та виховання, пізнавального та особистісного розвитку учнів, також дозволяє формувати універсальні навчальні дії, забезпечують високу ефективність вирішення життєвих завдань і можливість саморозвитку учнів.