Полікультурна освіта у південній Америці випадки. Полікультурне виховання у країнах заходу. Полікультуралізм у канадському суспільстві
Більшість великих країн світу відносяться до багатонаціональних спільнот, тому проблеми мультикультурного суспільства сьогодні є вкрай актуальними. Їхнє рішення бачиться сьогодні у зміні політики виховання багатоетнічного соціуму. Одним із перших знайшло своє застосування полікультурна освіта в Канаді – країні, до якої щороку приїжджають 250 000 іммігрантів з усього світу. Тут практикують білінгвізм - навчання у навчальних закладах проводиться двома національними мовами (французькою, англійською). Спочатку «нові іммігранти» - особи, які погано володіють або зовсім не володіють другою державною мовою, навчалися за особливою системою (розроблено спеціальну модель занурення). А з кінця 1990 р. полікультурне виховання в Канаді набуло державних масштабів. Зумовлено це прагненням представників етнічних громад дізнатися про власну культуру.
Полікультуралізм у канадському суспільстві
Канада – мабуть, єдина країна світу, у якій склалося толерантне ставлення до осіб інших національностей. Тут немає зневаги та релігійної дискримінації, відсутні расові розбіжності та конфлікти. Немає нічого дивного в тому, що державна політика підтримує та популяризує полікультуралізм, адже на території Канади мешкає величезний відсоток іммігрантів – кожен третій канадець у другому-третьому поколінні іммігрант.
Принципи, що діють у суспільстві:
- масштабна імміграційна політика;
- лояльне ставлення та підтримка громадян іншого культурного та етнічного походження;
- важливість особистісних та професійних якостей людини-іммігранта;
- оптимальні умови для адаптації прибули до країни;
- широкі можливості для виховання та освіти іммігрантів у Канаді.
Особливості полікультурної освіти Канади
У країні налічується понад 300 навчальних закладів державного типу, серед яких є освітні заклади, які не поступаються за якістю отримуваних знань кращим ВНЗ США та Великобританії. При цьому, кожен освітній заклад вітає прийом іноземних студентів. Тут їм створюються максимально комфортні умови для навчання та виховання, проживання та адаптації. Цим і відрізняється мультикультурна освіта в Канаді від полікультурного навчання студентів в Австралії, США та Великій Британії (країни, які теж підтримують політику багатонаціональності соціуму).
Іноземним студентам та іммігрантам доступно:
- отримати диплом, який буде визнано у більшості країн світу;
- претендувати на якісну та доступну освіту. Вартість навчання у ВНЗ та профільних закладах Канади значно нижча, ніж в освітніх закладах аналогічного типу у США та Великій Британії;
- здобути освіту в найпрестижнішому навчальному закладі країни - для іноземних студентів та іммігрантів немає обмежень.
Щоб мати можливість навчатися у вищих і профільних школах Канада, потрібно подати заяву до закладу, що сподобався, і пройти відбір, а потім отримати візу та дозвіл на навчання. Допомога у виборі ВНЗ та програми навчання, збиранні пакета документів для зарахування, одержанні візи та дозволу на навчання в канадському посольстві вам з радістю надасть наша компанія. Фахівці проконсультують вас з питань і полегшать реєстрацію в освітній установі.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Дисертація - 480 руб., доставка 10 хвилин, цілодобово, без вихідних та свят
Бессарабова Інна Станіславівна. Сучасний стан та тенденції розвитку полікультурної освіти у США: дисертація... доктора педагогічних наук: 13.00.01 / Бессарабова Інна Станіславівна; [Місце захисту: ГОУВПО "Волгоградський державний педагогічний університет"]. - Волгоград, 2009. - 492 с.: Іл.
Вступ
Розділ I. Теоретичні та методологічні засади полікультурної освіти у США 30
1.1. Полікультурна освіта як філософська та психолого-педагогічна проблема 30
1.2.Сутнісні характеристики полікультурної освіти в основних американських концепціях 64
Висновки за першим розділом 182
Розділ II. Зміст американської освіти з позицій полікультурного підходу 187
2.1. Полікультурне середовище та її роль у системі освіти США 187
2.2. Полікультурний підхід як тенденція розвитку сучасної освіти США 214
2.3.Организационно-педагогические аспекти полікультурного освіти США 255
Висновки з другого розділу 288
Розділ III. Основні напрямки реалізації полікультурності у системі педагогічної освіти США 295
3.1. Аналіз сучасних підходів до професійної підготовки педагогів до роботи в умовах полікультурного освітнього середовища 295
3.2. Умови полікультурного розвитку у системі педагогічної американської освіти 314
3.3. Полікультурна освіта як основна тенденція підвищення якості професійної підготовки американських педагогів для роботи в полікультурній освітній установі 336
Висновки з третього розділу 363
Розділ IV. Порівняльно-порівняльний аналіз полікультурної освіти в США та Росії 371
4.1. Основні законодавчі акти в галузі полікультурної освіти в США та Росії 371
4.2. Цілі, завдання, принципи полікультурної освіти в США та Росії 385
4.3. Підходи до розробки змісту полікультурної освіти у США та Росії 390
4.4. Взаємозв'язок школи та релігії у навчанні та вихованні 406
4.5. Особливості роботи школи та сім'ї в США та Росії 411
Висновки за четвертим розділом 421
Висновок 425
Бібліографія 434
Введення в роботу
Актуальність дослідження.Однією з характерних рис початку XXI століття є посилення взаємодії та взаємозалежності країн та народів з метою взаємозбагачення культур. У умовах проблема толерантного співіснування різних етнічних і соціальних спільнот усвідомлюється вченими всього світу, оскільки у ньому практично немає моноэтнических держав. Отже, акцентується значущість полікультурної освіти, що дозволяє людині набути здатності толерантного ставлення до інокультурного досвіду.
Найважливішими чинниками, які актуалізували наукові пошуки у сфері полікультурної освіти, виступають такі: глобалізація, глибоке осмислення феномена культури як явища, що пронизує всі сфери соціального буття, взаємовплив світових і локальних культур, становлення гуманістичної парадигми як домінанту соціокультурного процесу.
Посилення культурного статусу освіти диктує необхідність підготовки педагогічних кадрів, здатних реалізувати її культурну спрямованість. Гостро усвідомлюється потреба у гуманістичному типі педагога, який виступає посередником між дитиною та культурою. У цьому здійснено низку фундаментальних досліджень феномена педагогічної культури вчителя (Є. В. Бондаревська, Т. В. Іванова, І. Ф. Ісаєв та ін.). Проведено дослідження, присвячені окремим сторонам професійно-педагогічної культури вчителя: методологічної (Є. В. Бережнова, В. В. Краєвський та ін.); гуманітарної (І. М. Орешников та ін.); духовної (Є. І. Артамонова, І. А. Соловцова та ін); етичної (Є. Н. Богданов та ін.); технологічної (М. М. Левіна та ін.); фізичної (М. Я.Віленський та ін); етнопедагогічної (В.А. Миколаїв, О. І. Пономарьова та ін.). У дослідженнях зазначених авторів професійно-педагогічна культура розглядається як важлива частина загальної культури вчителя, яка проявляється у системі професійних якостей та специфіці педагогічної діяльності.
Росія, будучи багатокультурним суспільством, відчуває потребу в новому світогляді, спрямованому на інтеграцію культур і народів з метою їхнього подальшого зближення та духовного збагачення. У зв'язку з цим підвищується рівень вимог сучасного суспільства до професіонала, його здатності адаптуватися до умов життєдіяльності, що постійно змінюються. Потреби освітньої практики породжують необхідність у полікультурної підготовки педагога. Вітчизняними дослідниками розкрито деякі особливості організації процесу навчання з урахуванням принципу полікультуралізму у початковій (Ф. М. Зіатдінова), середній (Ю. А. Карягіна, P. X. Кузнєцова) та вищій школі (Г. М. Борликов, Г. В. Миронова, JI .Т. Ткач, Н. П. Цибанєв). Незважаючи на розробленість окремих аспектів полікультурної освіти у російській педагогічній теорії та практиці поки не існує його цілісної концепції.
У Росії полікультурна освіта завдячує своєю появою концепціям особистісно-орієнтованої освіти (Є. В. Бондаревська, Н.Б.Крилова, В. В. Сєріков, В. Т. Фоменко, І. С. Якиманська та ін.), культурологічного підходу ( Є. В. Бондаревська, Т. В. Іванова, Н. Б. Крилова, C.B. Кульневич, В. В. Краєвський, І. Я. Лернер та ін. Бондаревська, M. JI. Геворкян, О. В. Гукаленко, Л.М.Сухорукова та ін.).
У цьому для вивчення феномену полікультурної освіти та виявлення ролі полікультурного середовища в системі освіти доцільно звернутися до досвіду США, де протягом кількох десятків років накопичувався багатий теоретичний та практичний матеріал, який ще недостатньо нами вивчений і зрозумілий, і є як ніколи актуальним в даний час. час.
Сьогодні полікультурна освіта в США має статус освітньої політики країни, який закріплений на законодавчому рівні (Акт про білінгвальну освіту (Bilingual Education Act) (1968), Акт про освіту для дітей з альтернативним розвитком (Education for All Handicapped Children's Act) (1975) ), Акт про освіту для бездомних дітей та молоді (McKinney-Vento Homeless Assistance Act) (1987) та ін.) Питання полікультурної освіти обговорюються провідними освітніми організаціями: Національною радою соціальних досліджень (NCSS), Національною. асоціацією освіти (National Education Association - NEA), Національною радою з акредитації вчителів (National Council for the Accreditation of Teacher Education - NCATE) та ін. У 1990 р. створена спеціальна професійна організація - Національна асоціація мультикультурної освіти NAME), діють дослідні інститути, наукові асоціації, які щорічно проводять національні та міжнародні форуми та конференції з проблем полікультурної освіти; на підприємствах відкрито тренінгові центри для формування шанобливого ставлення до культурних відмінностей колег.
В даний час серед університетів США, на базі яких створені центри полікультурних досліджень, провідними є Вашингтонський, Вісконсінський, Массачусетський, Індіанський, Каліфорнійський, Х'юстонський університети та Сан-Дієго університет. Американський досвід у цій галузі заслуговує на уважний розгляд та ретельний аналіз.
Росія, як і США, є багатоетнічним та багатокультурним суспільством, тому важливо консолідувати зусилля російських та американських педагогів «...у пошуку конструктивних механізмів толерантного єднання людських спільнот, їх взаєморозуміння та співпраці з метою збереження культурного різноманіття як необхідної тенденції розвитку людства... »(H. М. Конжиєв).
Незважаючи на зростаючий інтерес до вивчення окремих аспектів розвитку теорії та практики полікультурної освіти в США (М. Л. Воловікова, О. К. Гаганова, М. Л. Геворкян, Н. Д. Зінгер, І. Л. Краснов, Ю .А.Манжосова та інших.) поза дослідницької уваги залишається цілісне бачення проблеми полікультурного освіти, взятої разом її цільових, змістовних і процесуальних характеристик, які потребують уточнення, як і і умови, принципи здійснення полікультурного освіти США. Головною причиною несформованості цілісного знання про полікультурну освіту є відсутність єдиного контексту його дослідження, зумовленого слабкою інтеграцією традиційного та полікультурного знання.
Вивчення педагогічного досвіду США актуальне для вітчизняної науки в контексті інтеграції російської освіти у світовий освітній процес з метою використання найбільш цінних ідей зарубіжних колег у вирішенні складного завдання підготовки підростаючого покоління до полікультурного життя.
У сучасній педагогічній науці дедалі гостріше виявляються протиріччя між:
розробками у вітчизняній науці окремих аспектів полікультурної освіти у США та відсутністю її системного теоретичного та методологічного обґрунтування;
теоретичними підходами вітчизняних учених до визначення окремих категорій полікультурної освіти та відсутністю їхнього концептуального узагальнення для визначення понятійного апарату даної галузі та, насамперед, самої категорії «полікультурна освіта»;
аналізом практичної реалізації цього напряму в США та відсутністю системного подання рекомендацій щодо інтеграції полікультурного компонента у навчально-виховний процес та обґрунтування тенденцій його розвитку в американській освіті;
дослідженнями проблеми педагогічної освіти у США та відсутністю теоретичного обґрунтування її полікультурної спрямованості;
Роботами, окремо присвяченими проблемі полікультурної освіти у США та Росії та відсутністю порівняльно-порівняльних досліджень даного питання, що виявляють загальні та особливі характеристики полікультурного напряму в освіті двох країн.
Таким чином, існує необхідність дослідження полікультурності як особливості освітнього середовища американського суспільства та її ролі у реформуванні системи американської освіти з урахуванням принципу полікультуралізму; аналізу провідних американських концепцій та понять, що визначають сутність полікультурної освіти в США; вивчення підходів, що розкривають систему умов реалізації полікультурного спрямування у процесі професійної підготовки педагогів у США та Росії, що розуміється нами як проблемадослідження.
Науково-практичні потреби та виявлені протиріччя визначили вибір теминашого дослідження – «Сучасний стан та тенденції розвитку полікультурної освіти в США».
Об'єктомдослідження виступає система освіти США.
Предметдослідження - теорія та практика полікультурної освіти в США.
Цільдослідження полягає у системному теоретичному обґрунтуванні полікультурної освіти у США, виявленні основних сутнісних характеристик та тенденцій у сучасних соціально-економічних умовах на основі цілісного концептуального аналізу його становлення та розвитку.
Відповідно до проблеми, об'єкту, предмету та мети сформульовані наступні завданнядослідження:
- надання рівних можливостей через мультикультурну освіту (Дж. Бенкс): концепція даних дослідників полягала у введенні в навчальний план етнічного навчання, тим самим культурні групи меншини виховують самооцінку та культурну незалежність;
- критична педагогіка (С.Нієто): Соня Нієто запропонувала зробити частиною навчального плану ідеї антирасизму, де б переважала ідеологічна «підтасовка» історичних фактів, а правдива інформація, яка б навчала школярів протистояти расизму;
- модель мультикультурної освіти (С.Нієто): Соня Нієто пропонує модель полікультурної освіти, яка ділиться на чотири рівні:
- Антирасистська освіта (К. Слітер, Дж. Лінч): Слітер є прихильником того, що мультикультурна освіта є опозицією дискримінації. Також вона каже, що вчителі у школах повинні усувати і запобігати будь-яким проявам расизму, оскільки вчитель відповідальний за кожного учня. На її думку, мультикультурна освіта має стати основою для реформ, що проводяться в освіті. Такої думки дотримується і Соня Нієто, яку неодноразово цитує К. Слітер у своїх дослідженнях.
- Джеймс Лінч поділяє на фази еволюційний розвиток полікультурної освіти. Так, він на перший етап ставить додавання культурно-специфічного змісту до навчального плану, при цьому діти, які є представниками більшості, виключені з програми. Проте, досі у навчальних планах немає спільних ідей великих і менших культур. На наступному етапі до навчального плану додані культурні компоненти: знання традицій, звичаєм, обрядів, свят і т.д. Лінч виявляє чотири характеристики полікультурної освіти у глобальному масштабі: творче ставлення до питань культурного різноманіття; досягнення консенсусу у процесі комунікації, акцент на принципах справедливості через антидискримінаційну практику рівностей, політику включення до інфраструктури плюралістичного демократичного суспільства.
- еволюція мультикультурної освіти (П. Ремсей): П. Ремсей досліджувала еволюцію полікультурної освіти, в якій виклала всі стадії розвитку мультикультурної освіти з початку 80-х рр.., До кінця XX століття.
обґрунтувати сукупність положень, що становлять теоретичну та методологічну основу полікультурної освіти в США;
систематизувати основні підходи американських дослідників щодо визначення полікультурної освіти; уявити понятійний апарат даної галузі; конкретизувати поняття «полікультурну освіту» у вітчизняній педагогіці;
виявити основні характеристики полікультурної освіти в США в аспекті її змісту та визначити тенденції розвитку цього напряму в американській освіті;
критично проаналізувати та систематизувати основні практичні підходи американських учених щодо впровадження полікультурної освіти у навчально-виховний процес;
визначити загальні та особливі характеристики полікультурної освіти в США та Росії на основі порівняльно-порівняльного аналізу підходів американських та російських учених до формулювання його цільових та змістовних установок.
Основу гіпотезидослідження склали припущення про те, що системне теоретичне обґрунтування полікультурної освіти в США, виявлення основних сутнісних характеристик та тенденцій його розвитку можуть бути досягнуті, якщо:
його теоретичною та методологічною базою виступають положення філософських, педагогічних та психологічних концепцій, заснованих на ідеях гуманістичного, діалогового, антропологічного, культурологічного підходів до навчання та виховання особистості;
розглядати полікультурну освіту у багатоаспектному плані як світогляд, рух за реформування, навчально-виховний процес;
полікультурну спрямованість розглядати як провідну тенденцію розвитку сучасної американської освіти; враховувати роль полікультурної освіти у вирішенні проблеми різних форм дискримінації у суспільстві; відмовитися від його одномірного трактування як окремого курсу чи програми навчання;
систематизація практичних рекомендацій щодо інтеграції полікультурного компонента у навчально-виховний процес представлена як поетапний перехід від наповнення традиційних програм матеріалом етнічного змісту до їх трансформування відповідно до цілей та завдань полікультурної освіти;
професійну підготовку педагога в США розглядати в контексті полікультурної освіти, а полікультурну компетентність вважати провідним критерієм оцінки результатів підготовки, що передбачає вміння педагога виділяти та вносити до змісту загальної освіти ідеї про культурне різноманіття суспільства та світу, організовувати навчально-виховний процес як діалог носіїв різних культур;
для виявлення загальних та особливих рис полікультурної освіти в США та Росії розробити порівняльний інструментарій, заснований на зіставленні полікультурного досвіду двох країн за такими аспектами: визначення поняття полікультурної освіти, її цілей, завдань, змісту, принципів, ролі рідної мови та сім'ї у навчанні та вихованні , взаємини школи та релігії; підготовка вчителя; закони у сфері освіти.
Методологічну основу дослідженнясклали:
ідеї цілісного підходу до розгляду педагогічних феноменів на кожній стадії їх становлення (В. С. Ільїн, Н. К. Сергєєв), що дозволяє розглядати полікультурну освіту як цілісний культурний феномен, виявляти взаємозв'язки його компонентів;
системний підхід, специфікою якого в порівняльній педагогіці є вивчення будь-яких фактів та явищ в освіті у зв'язку з іншими соціальними системами, що надають прямий вплив на освітню систему (Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова), отже, питання полікультурної освіти розглядаються у взаємозв'язки з економічними, політичними, культурними, релігійними, демографічними проблемами американського суспільства;
культурологічний підхід у порівняльній педагогіці, що відбиває прагнення дослідника до розуміння традицій освіти в умовах іншої культури (Є. І. Бражник), що дозволяє розглядати полікультурну освіту в США, її цілі, завдання, тенденції розвитку як феномен американської культури, в якому відбиваються культурні цінності та традиції суспільства;
Культурно-історичний цивілізаційний підхід (Б. М. Бім-Бад, Г.Б. Корнетов), що дозволяє всебічно пояснити процеси, що відбуваються в освіті США як культурний феномен та засіб розвитку американського суспільства, уточнити специфіку полікультурного спрямування в освіті; розглядати учня в центрі історико-педагогічного процесу, який освоює культуру, створену попередніми поколіннями, і перетворює себе і культуру під час цього освоєння;
аксіологічний підхід (М. В. Богуславський, 3. І. Равкін) дозволяє утвердити гуманістичну цінність полікультурної освіти як засобу розвитку сутнісних сил людини;
діалоговий підхід (М. М. Бахтін, В. С. Біблер) дає можливість розглядати полікультурну освіту як діалог між традиціями та цінностями різних світових і локальних культур, вектор розвитку яких орієнтований на виховання людини, здатної до самостійного самовизначення в світі, що динамічно змінюється;
історико-логічний підхід (А. М. Новіков), що дозволяє проаналізувати колишні ідеї та концепції американських вчених з питань полікультурної освіти з погляду його сучасного стану, виявити обмеженість колишніх підходів, простежити які ідеї увійшли до сучасної теорії та практики полікультурної освіти в США;
вертикальний і горизонтальний підходи (Б. Л. Вульфсон) надають можливість більш глибоко та діалектично охарактеризувати полікультурну освіту в США, оскільки, з одного боку, вона розглядається в часі, в різні історичні періоди (починаючи з ранніх етнічних досліджень афроамериканських вчених кінця XIX ст. .по теперішній час), а з іншого - здійснюється порівняльний аналіз полікультурної освіти в США та Росії в рамках одного історичного періоду (1990-ті рр. по теперішній час).
Теоретичну базу дослідженнясклали праці вітчизняних та зарубіжних вчених з питань:
методології та історії порівняльної педагогіки (Є. І. Бражник, Б.М. Величковський, Н. Є. Воробйов, Б. Л. Вульфсон, Г. Д. Дмитрієв,
М.Джуринський, М.В. Ф. Яркіна та
філософських основ освіти (Б. С. Гершунський, В. П. Зінченко,
В. Краєвський, Б. Т. Лихачов та ін);
методології педагогіки (В. В. Краєвський, А. М. Новіков, В. М. Монахов, П. І. Підкасистий, В. М. Полонський та ін.);
діалогової концепції культури: ідея загальності діалогу як основи людської свідомості, поняття про «інше» (М. М. Бахтін); "школа діалогу культур" (В. С. Біблер, С. Ю. Курганов);
загальної теорії культури: ідея циклічності розвитку суспільства, народів та культур (К. Н. Леонтьєв); про людину як «мікрокосм» (Н. А. Бердяєв); ідея антропологічності культури (М. М. Бахтін); про культуру як відкриту знакову систему, що включає безліч інших знакових систем (Ю.М.Лотман); про культуру як історичну пам'ять, як творчу підготовку культури майбутнього на основі минулого і сьогодення (Д. С. Лихачов); про культуру як ступінь піднесення людини над своєю природною біологічною природою, розвиток у ньому духовного початку (В. М. Розін); аксіологічна концепція культури як сукупності матеріальних та духовних цінностей (А. І. Арнольдов, Г. П. Вижльов та ін); діяльнісна концепція культури як універсальної якості життя людей (Ю.А.Жданов, М. З. Каган, Еге. У. Соколов та інших.); особистісно-творча концепція культури як низки людських властивостей активно-творчого плану, що характеризують сутнісні сили людини, міру її розвитку як суб'єкт творчої діяльності (Є. М. Бабосов, Н. С. Злобін, В. М. Межу-єв та ін. );
теорії педагогічної культури: особистісно-орієнтованої педагогічної культури вчителя як засобу творчого освоєння педагогічної діяльності (Є. В. Бондаревська); педагогічної культури як сукупності професійних якостей особистості (Н. Ф. Гоноболін); як цілісної системи, що динамічно розвивається (Ю. К. Бабанський, В. С. Ільїн та ін.); як системи професійних завдань (Ю. К. Васильєв, В. А. Сластенін, Н. Ф. Тализіна та ін);
ціннісно-смислових та культурологічних засад виховання (Є.В.Бондаревська, Н.М. Боритко, Т.В. Іванова, І.А. Соловцова та ін.);
особистісно-орієнтованої освіти: про наповнення освіти культурними смислами, що є його людськими смислами (Е.В.Бондаревська); про прояв учнями особистісних функцій у діяльності (В. В. Сєріков);
взаємодії особистості та культури, залежності психічних властивостей індивіда від його зв'язків із соціокультурним оточенням (Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, С. Л. Рубінштейн, Дж. Брунер);
полікультурної освіти та виховання (О. В. Аракелян, Г. В. Вариченко, Г. М. Волков, М. Л. Воловікова, О. В. Гаганова, Н. В. Гольцова, О. В. Гукаленко, А .Н. Джуринський, Г. Д. Дмитрієв, В. А. Єршов, Ф. Н. Зіатдінова, Н.Д.Зінгер, С. А. Кеженєва, Ю. А. Карягіна, Т. І. Ковальова, І. .Л. Краснов, М. Н. Кузьмін, Р. X. Кузнєцова, В. В. Макаєв, 3. А. Малькова, Ю. А. Манжосова, Г. В. Миронова, О. Д. Мукаєва, С. У. .Наушабаєва, Г. В. Па- латкіна, А. Б. Панисін, І. 3. Султанмуратов, К. В. Султанов, Л. Л. Супрунова, Л.М.Сухорукова, Л. Т. Ткач, Н. .П. Цибанєв, А. В. Шафікова та ін);
формування ідентичності особистості (Н. Л. Іванова, В. І. Канн, Н.М. Лебедєва, Л. А. Литкіна, І. М. Медведєва, Г. В. Палаткіна, Т. Г. Стефаненко, В. І. М. М. М. Мєдвєдєва. А. Тишков, Е. М. Турдієва, Е. Еріксон та ін);
толерантності (Ю. А. Гаврилов, І. А. Галицька, В. І. Давиденко, Л.М. Дробіжева, В. М. Золотухін, С.М. Ігнатов, В. А. Лекторський, А. В. Логінов, І. Ст Метлик, М. П. Мчедлов, Г. У. Солдатова, К. Ст Султанов, Ст А. Тишков, Ст Ст Шалін, та ін);
стереотипів (Є. В. Мілосердова, Є. В. Мордвінова, С. Ю. Селезнева, А. П. Тімоніна, О. А. Шиліна, А. К. Цагараєва та ін);
мігрантської педагогіки (В. С. Айрапетов, І. В. Бабенко, Є. В. Бондарєвська, М. Л. Геворкян, О. В. Гукаленко, Р. А. Костін, Н. М. Лебедєва, Л.М. .Сухорукова та ін);
Під час проведення дослідження ми спиралися на численні основні теоретичні праці американських учених:
Етнічні дослідження (К. Вудсон, У. Дьюбойз, Д. Вільяме та ін); -міжгрупові дослідження (М. Гудмен, О. Клінберг, Б. Стерн та ін); -Міжкультурні дослідження (М. Гаміо, Г. Кітано, Б. Лі Сунг та ін); -полікультурні дослідження (Р. Акуна, Б. Байглоу, Б. Петерсен, К. Берайтер, С. Інглман, С. Болл, У. Бруковер, Дж. Бенкс, К. Беннет, У. Блессінгейм, М. Гібсон, Д. Голлнік, Ф. Чінн, К. Грант, Ж. Гей, Л. Делпіт, Р. Деніелс, Е. Коен, Д. Ладнер, П. Лімерік, Г. Ледсон-Біллінгс, Д. Мілнер, Д. Морфілд, С. Ньєто, Б. Сайзмор, К. Слітер, Д. Хеллінг та ін);
Дослідження проблеми культурної депривації (Б. Бернштейн, Б. Блум, Е. Гордон, М. Дойч, Е. Дейвіс, Т. Петтігрю, Р. Хевігхерст та ін.) та культурних відмінностей (С. Баратс, Д. Ірвін, У. А.). Раян, М. Рамірес, А. Кастанеда, С. Філіпс та ін);
Теорію куррікулуму (Д. Бічемп, Дж. Бенкс, К. Беннет, А. Глатхорн, М. Грін, Ж. Гей, Дж. Каунтс, Г. Жиру, Д. Міллер, У. Пінар та ін);
Критичну теорію раси (Д. Белл, К. Вест, О. Віллапандо, С. Вілле- нас, Л. Гінер, Ф. Гонсалес, Д. Дейлі, Р. Делгадо, К. Креншоу, Ч. Лоуренс, Г. Ледсон- Біллінгс, Л. Паркер, Д. Солорзано, Р. Вільяме, А. Фріман та ін);
Питання полікультурної підготовки вчителя (П. Авері, X. Баптист, Г. Боллін, М. Бей, Дж. Бенкс, Л. Вайнер, А. Віллегас та Т. Лукас, М. Гамільтон, К. Грант, К. Грінліф, А .Гудвін, Л. Дарлінг-Хаммонд, Л. Дістерберг, К. Зайхнер, Д. Кінг, Б. Клеуелл, М. Кохрен-Сміт, П. Лауер, С. Літл, М. Раймонд, М. Смайлі, С. Тозер , С. Вілсон, С. Флетчер, Р. Флоден та ін);
Дослідження проблеми раси у навчальних закладах США (У. Ален, К.Баллок, Т. Бейкер, Ф. Боатінґ, К. Беннет, М. Гарсіа, Ж. Гей, Р. Дюран, К.Інкелас, Д. Карітон, Д. А.). Коул, А. Левін, Д. Мілем та ін);
Дослідження питань етнічної ідентичності кольорових учнів (Г. Гердес, М. Глорія, Д. Далтон, К. Део, К. Кідуел, С. Мітчел, Б. Райт та
Дослідження в галузі критичної педагогіки (X. Бромлей, Т. Граман, К. Грант, Ж. Гей, А. Дардер, Г. Жиру, А. Кертіс та ін);
Антирасистські дослідження (І. Блумер, Г. Брандт, Р. Дерман-Спаркс К. Джеймс, Д. Кайлін, Е. Лі, С. Мей, Т. Стенлі, А. Томпсон та ін.).
Джерелознавчу базудослідження склали основні теоретичні праці американських та вітчизняних вчених із полікультурної освіти; енциклопедичні видання США та Росії, документи міжнародних організацій (ООН, ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, МБП), статистична література даної предметної галузі, матеріали міжнародних та всеросійських конференцій, рішення та рекомендації всесвітніх педагогічних форумів, педагогічна та суспільно-політична періодика США та Росії; результати спостережень, бесід та інтерв'ю здобувача з викладачами та студентами університетів під час поїздок до США (Вашингтонський ун-т (м. Сіетл), Вісконсінський ун-т (м. Медісон), Університет штату Пенсільванія (м. Стейт Коледж)); вивчення безпосереднього досвіду роботи Центру полікультурної освіти у Вашингтонському університеті; участь у міжнародному семінарі «Проблеми освіти у новому тисячолітті» (м. Стейт Коледж, США, 2007) та конференції «Інноваційні технології» (м. Нью-Йорк, США, 2007).
Хронологічні рамки дослідження.Поняття «сучасність» немає жорстко фіксованого змісту і може інтерпретуватися по-різному (Б. Л. Вульфсон). Для даного дослідження під «сучасністю» маються на увазі останні три десятиліття, відзначені бурхливим розвитком науково-технічної революції, що висунула нові вимоги до освіти. Саме в цей період (1980-і рр.) в освіті США відбувається перехід від міжкультурного до полікультурного спрямування, оскільки проблеми навчання та виховання розглядаються не тільки у взаємозв'язку з етнічними та культурними питаннями, а у ширшому контексті – з урахуванням економічних, політичних , релігійні, тендерні, соціальні, вікові відмінності членів американського суспільства. Для характеристики сучасного стану та тенденцій розвитку полікультурної освіти проаналізовано концепції 1990-х років. по теперішній час, але це не виключало звернення до історичних екскурсів для виявлення коренів полікультурної освіти та підтвердження її еволюційної природи. З цією метою автор залучав матеріал, звернений до кінця XIX - першої половини XX ст., Пов'язаний з етнічними та міжгруповими дослідженнями, які з'явилися важливими передумовами полікультурної освіти в США.
Для вирішення поставлених завдань та перевірки гіпотези застосовувався комплекс взаємодоповнюючих один одного методівдослідження: метод історичного та логічного аналізу; ретроспективний аналіз; теоретичний аналіз досліджуваної проблеми у філософії, культурології, психології, соціології; порівняльно-порівняльний аналіз та класифікація підходів російських та американських учених до визначень, цілей, завдань, принципів та змісту полікультурної освіти; контент-аналіз нормативно-законодавчих документів США та Росії у галузі освіти; теоретичний аналіз історичних архівних першоджерел (ранні етнічні дослідження американських вчених (кінець XIX – початок ХХ ст.)); систематизація, узагальнення теоретичного та практичного американського та вітчизняного досвіду в галузі полікультурної освіти з метою виявлення загальних закономірностей та відмінних характеристик становлення та розвитку полікультурної освіти в США та Росії; методи спостереження, розмови, інтерв'ю.
На захист виносяться такі положення:
1. У другій половині XX ст. головною метою полікультурної освіти США виступає створення умов отримання якісної освіти всіх рівнях усіма учнями незалежно від расової, етнічної, соціальної, тендерної, культурної, релігійної приналежності, а головне завдання - усунення всіх форм дискримінації, зокрема. за расовою ознакою як основної причини нерівності у суспільстві. Акцент на ідеї расової рівності громадян полікультурного суспільства відрізняє американське трактування полікультурної освіти від європейської, де на передній план висувається ідея діалогу культур.
Полікультурної освіти США властива еволюційна природа. Воно сягає корінням до етнічних досліджень афроамериканських учених кінця XIX - початку XX ст. та праць з питань міжгрупового навчання середини XX ст., згодом трансформованого у міжкультурне навчання, яке набуває статусу полікультурного через свою зверненість до проблеми гуманізації відносин між членами однієї етнічної спільності, що мають соціальні, економічні, політичні, релігійні, мовні, тендерні, вікові відмінності .
Теоретичну та методологічну основу полікультурної освіти в США становлять: 1) філософські ідеї про важливість збереження унікальності кожної культури, необхідності обміну культурними досягненнями як умови розвитку народів (І. Г. Гердер), про благо людини як найвищий критерій моральності (І. Кант); 2) ідеї культурної антропології про безліч культур (М. Херсковиць); 3) діалогова концепція П. Фрейра; 4) ідеї гуманістичної психології про потребу людини в самоактуалізації (А. Маслоу, К. Роджерс); 5) ідеї культурно-історичної психології про провідну роль соціокультурного оточення у формуванні та розвитку особистості (Л. С. Виготський, Дж. Брунер); 6) дослідження афроамериканських вчених з історії та культури африканських народів з метою впровадження даного знання у зміст освіти (Д. У. Вільяме, К. Д. Вудсон); 7) праці з міжгрупового навчання про подолання міжнаціональної та міжрелігійної ворожнечі (М. Гудмен, О. Клінберг) та міжкультурного навчання про культуру різних етнічних груп, які проживають у США (В.Делорія, М. Гаміо); 8) положення критичної теорії раси про причини виникнення расизму в освіті та наслідки його впливу на якість знань кольорових учнів (Р. Делгадо, Р. Чанг); 9) ідеї критичної педагогіки про формування та розвиток у індивіда здатності до критичної рефлексії (П. Фрейр); 10) дослідження в галузі антирасистської освіти (С. Ньєто, М. Файн).
2. Відсутність універсального підходу до визначення полікультурної освіти серед американських вчених підтверджує його багатоаспектний характер, який простежується у таких напрямках:
описово-розпорядчому, в рамках якого представлено опис етнокультурного різноманіття США та запропоновано варіанти задоволення освітніх потреб учнів різних етнічних та культурних груп;
дієво-реформаторською, яка передбачає внесення змін до освітньої системи з метою правового закріплення нових відносин у суспільстві, заснованих на визнанні цінності всіх етнічних та культурних груп, які проживають у США;
процесуальному, що підкреслює безперервний характер полікультурної освіти, який не дозволяє зводити його лише до окремого курсу навчання або програми.
Полікультурна освіта - це особливий спосіб мислення, що ґрунтується на ідеях свободи, справедливості, рівності; освітня реформа, націлена на перетворення традиційних освітніх систем таким чином, щоб вони відповідали інтересам, освітнім потребам та можливостям учнів незалежно від расової, етнічної, мовної, соціальної, тендерної, релігійної, культурної приналежності; міждисциплінарний процес, що пронизує зміст усіх дисциплін навчальної програми, методи та стратегії навчання, взаємовідносини між усіма учасниками навчально-виховного середовища, а не окремі курси; процес залучення учнів до багатства світової культури через послідовне засвоєння знань про рідну та загальнонаціональну культуру; розвиток вміння критично аналізувати будь-яку інформацію, щоб уникнути помилкових висновків, формування толерантності до культурних відмінностей - якостей, необхідних для життя в полікультурному світі.
3. До основних змістовних характеристик полікультурної освіти належать: його антирасистська спрямованість; обов'язковість для учнів усіх етнокультурних груп; націленість досягнення соціальної справедливості; безперервність та динамічність; звільняюча, трансмісійна, транзакційна та трансформаційна природа, оскільки полікультурна освіта дозволяє людині вийти за межі свого культурного досвіду, передає етнокультурні знання, забезпечує взаємодію з представниками різних культур, виховує громадянську відповідальність та політичну активність для втілення в життя ідеалів демократичного суспільства.
Розвиток системи полікультурної освіти США здійснюється за багатьма напрямами: 1) проникнення в усі сфери основних форм соціальної життєдіяльності людини, що розширює можливості індивіда (цивільну, професійну, сімейну, особисту); 2) переосмислення значення полікультурної освіти у суспільстві (перехід від одномірного трактування полікультурної освіти як окремої навчальної програми до її асоціації зі світоглядом та особливою поведінкою); 3) зведення полікультурної освіти у ранг провідного напряму освітньої політики країни; 4) значне зростання кількості кольорових американців серед студентів та випускників вузів, викладачів та вчителів, адміністрації навчальних закладів; 5) зростання уваги до сфери педагогічної освіти (формування у студентів вміння отримувати користь з культурного різноманіття) та роботи з сім'ями учнів.
інтеграція змісту - має на увазі вміння вчителя вибирати з матеріалу етнічного характеру приклади, які пояснюють учням ключові поняття, теорії та концепції конкретної дисципліни;
процес конструювання знання – допомагає дізнатися про вплив стереотипів та упереджень усередині конкретної дисципліни на процес побудови знання цієї дисципліни. Цей аспект включає чотири підходи до аналізу інформації етнічного характеру та способу її включення до змісту навчальної дисципліни:
контрибутивний і адитивний підходи, що не торкаються структури та мети основної програми. У першому випадку інтеграція етнічного компонента відбувається лише на рівні окремих особистостей, елементів культури чи знаменних подій історія народу, тоді як у другому - доповнюється запровадженням спецкурсів чи розділів етнічного змісту;
трансформаційний підхід і підхід «соціальних дій», за яких цілі та структура основної програми зазнають суттєвих змін. У першому випадку учні отримують можливість побачити історичні події не лише очима білих американців, а й інших етнічних груп, а в другому – навчаються приймати соціальні та політичні рішення у рамках теми вивчення;
c) усунення забобонів - охоплює дослідження, що стосуються методів і прийомів, що використовуються вчителем для виховання в учнів позитивного ставлення до різних расових, етнічних та культурних груп;
е) шкільна культура та соціальна структура - порушує питання про тісний взаємозв'язок навчальних очікувань вчителя від своїх учнів та успішністю останніх.
Як необхідні компоненти змісту професійної підготовки педагога до роботи у полікультурному освітньому закладі виступають такі: різноманіття навчального середовища, ідеологія суспільства, полікультурна грамотність педагога, педагогічна практика, пріоритетність полікультурних питань щодо загальних педагогічних завдань.
Полікультурні концепції підготовки вчителів поєднує ідея відмовитися від традиційного уявлення про призначення навчальних закладів в американському суспільстві - підтримувати початкову євроцентристську спрямованість освіти.
Результатом підготовки має виступати культурно-компетентний учитель, який характеризується знаннями про культуру свого народу; усвідомленням своєї культурної ідентичності; здатністю допомогти учням у визначенні їхньої культурної ідентичності; знанням етнопсихологічних та індивідуальних особливостей кожної дитини та вмінням використовувати дані відмінності як переваги учнів; здатністю критично мислити; вмінням грамотно підключати до участі у навчально-виховному процесі батьків учнів, створювати та підтримувати толерантну атмосферу у класі.
Накопичений у США позитивний теоретичний та практичний досвід у галузі інтеграції полікультурної освіти у навчально-виховний процес може бути корисним вітчизняній науці при подальшій розробці теорії полікультурної освіти, застосовуватись при реформуванні системи освіти з урахуванням принципу полікультуралізму.
В даний час полікультурна освіта в Росії розглядається як доповнення до традиційного змісту шляхом включення до нього певних тем, розділів або спецкурсів, що відповідає контрибутивному та адитивному підходам, розробленим в американській педагогіці, які є необхідними послідовними етапами трансформування навчальних програм з урахуванням цілей та завдань полікультурної освіти У подальшій роботі над змістом освіти практично корисні трансформаційний підхід та підхід «соціальних дій» для здійснення переходу від простого наповнення навчальних програм етнічним матеріалом до складніших трансформацій із позицій полікультурної освіти.
Наукова новизнарезультатів дослідження. Вперше цілісно вивчений та системно представлений процес становлення та розвитку полікультурної освіти в США, що характеризується еволюційним переходом від етнічних досліджень до міжгрупових, міжкультурних та полікультурних.
Виявлено та обґрунтовано взаємозв'язок полікультурної освіти в США з наступними маловідомими у вітчизняній науці теоріями та напрямками: критичною теорією раси, теорією куррикулуму, критичною педагогікою та антирасистською освітою, що знайшло відображення в концепціях сучасних американських авторів.
Визначено основні змістовні характеристики, цільові орієнтири, завдання та принципи сучасного стану полікультурної освіти у США та тенденції його розвитку в американському суспільстві.
Критично проаналізовано та систематизовано практичні рекомендації американських учених щодо поетапної інтеграції матеріалу полікультурного характеру до змісту освіти.
Проаналізовано та систематизовано понятійний апарат даної галузі освіти. Доповнено та конкретизовано зміст категорії «полікультурну освіту» у вітчизняному понятійному апараті.
Виявлено загальні та особливі характеристики полікультурної освіти в США та Росії на основі порівняльно-порівняльного аналізу.
Теоретична значимістьРезультатів дослідження зумовлена розробкою цілісного уявлення про полікультурну освіту в США, що є вкладом у педагогічну теорію та подальший розвиток даного напряму в практиці російської освіти.
Результати проведеного дослідження сприяють розширенню трактування полікультурної освіти вітчизняними вченими та можуть бути основою для розгляду питань навчання та виховання у ширшому контексті, тобто у взаємозв'язку з соціальними, економічними, політичними, релігійними, мовними, тендерними, фізичними, віковими відмінностями членів полікультурного товариства.
Критично проаналізовані та представлені у вигляді системи різноманітні теоретичні підходи американських дослідників до осмислення полікультурної освіти. Для адекватного розуміння різноманітності визначень полікультурної освіти США визначено основні напрями цих підходів: описово-приписувальний, дієво-реформаторський, процесуальний.
Висунуто та обґрунтовано нове призначення полікультурної освіти для людини та суспільства в цілому.
Проведено зіставлення понятійного апарату даної галузі освіти з понятійною системою вітчизняної педагогіки. Виявлено загальні та особливі характеристики вживання понять американськими та російськими вченими.
Систематизовано основні засади та положення критичної теорії раси, теорії куррикулуму, критичної педагогіки та антирасистської освіти; виявлено теоретичний та методологічний потенціал даних теорій та напрямків для полікультурних досліджень.
Методологічні принципи та логіка вивчення полікультурної освіти, розроблені стосовно даної роботи, роблять певний внесок у методологію порівняльного дослідження вітчизняного та зарубіжного педагогічного досвіду.
Практична цінністьрезультатів дослідження. Визначено місце, значення та перспективи розвитку полікультурної освіти в США.
Результати проведеного дослідження мають достатній потенціал прогностичного характеру для того, щоб бути основою проектування процесу полікультурної освіти у вітчизняних навчальних закладах.
Виявлені вимоги до змісту полікультурної компетентності педагога можуть бути підставою для оцінки діяльності та підготовки сучасного вчителя, який працює у полікультурній освітній установі.
Результати дослідження можуть бути використані у процесі розробки нових технологій, методів та прийомів навчання з метою формування та розвитку полікультурної компетентності як невід'ємної якості особистості будь-якого фахівця сучасності.
Висновки визначають напрями подальших практико-орієнтованих наукових пошуків у галузі полікультурної освіти, високо затребуваної сучасною практикою, зокрема, при вирішенні таких проблем як виховання толерантності, різні прояви дискримінації в навчальному закладі та в суспільстві, вплив стереотипів та упереджень на ставлення людини до окремих ет та культурам, взаємозв'язок між успішністю учня та його соціальним походженням, школа та релігія, навчання людей з альтернативним розвитком.
Результати порівняльно-порівняльного аналізу полікультурної освіти в США та Росії показують скоріше поліетнічний, а не полікультурний характер практики вітчизняної освіти і можуть бути підставою для визначення подальших стратегій щодо інтеграції принципу полікультуралізму у зміст дисциплін, передбачених освітніми стандартами; розробки федеральних документів у сфері освіти закріплення на законодавчому рівні за полікультурним освітою статусу однієї з провідних напрямів освітньої політики РФ.
Достовірністьотриманих результатів забезпечувалась цілісним підходом до вирішення проблеми; комплексом методологічних підходів, представлених фундаментальними науково-теоретичними положеннями, що склали методологічну та теоретичну основу дослідження; методологічною обґрунтованістю вихідних позицій; ретроспективним аналізом теорії та практики полікультурної освіти у США; порівняльно-порівняльним аналізом аналізованої проблеми у навіть Росії; застосуванням наукових методів аналізу та їх адекватністю задачам та логіці дослідження; сумісністю отриманих результатів із даними інших педагогічних досліджень з питань полікультурної освіти; широкою апробацією результатів дослідження; великим обсягом і типологічним розмаїттям вивчених і критично проаналізованих зарубіжних і вітчизняних джерел з цієї теми.
Апробаціярезультатів дослідження здійснювалася у процесі участі у: а) міжнародних наукових та науково-практичних конференціях та семінарах: «Освіта в Росії та за кордоном» (Рязань, 2008); «Змінна комунікація в світі, що змінюється-2» (Волгоград, 2008); «Перспективи розвитку вузівської науки» (Сочі, 2008, 2007, 2006); семінар «Проблеми освіти у новому тисячолітті» (університет штату Пенсільванія, м. Стейт Коледж, США, 2007); "Інноваційні технології" (Нью-Йорк, США, 2007); «Пріоритетні напрями розвитку науки» (Шарм-ель-Шейх, Єгипет, 2006); "Проблеми якості освіти" (Кемер, Туреччина, 2006); «Наукові дослідження та їхнє практичне застосування» (Одеса, 2006); «Наука: теорія та практика-2006», (Дніпропетровськ); «Мовні та культурні контакти народів» (Пенза, 2006); «Актуальні проблеми сучасної науки» (Самара, 2006, 2005, 2004, 2003); «Наука та освіта-2005» (Мурманськ); «Сучасні проблеми та шляхи їх вирішення в науці, виробництві та освіті» (Одеса, 2005); «Гуманізація та гуманітаризація освіти XXI ст.» (Ульяновськ, 2004); «Проблеми освіти в сучасній Росії та на пострадянському просторі» (Пенза, 2004); "Динаміка наукових досягнень-2004" (Дніпропетровськ); "Інформація, комунікація, суспільство" (Санкт-Петербург, 2003); всеросійських науково-практичних конференціях:«Людина та світ людини» (Рубцовськ, 2007, 2006, 2005, 2004); «Російська освіта в XXI ст.: Проблеми та перспективи», «Молодь у соціокультурному середовищі регіонів Росії: проблеми адаптації та психолого-педагогічної підтримки» (Пенза, 2006); «Актуальні проблеми загальної та корекційної педагогіки та психології дитинства» (Новосибірськ, 2006); «Сучасні проблеми науки та освіти» (Москва, 2006, 2005); «Сучасна професійна освіта: актуальні проблеми та шляхи вдосконалення» (Волгоград, 2005); «Проблеми та перспективи безперервної професійної освіти» (Санкт-Петербург, 2005); «Реалії та перспективи психологічної науки та практики в Російському суспільстві» (Набережні Челни, 2005); «Мовні та культурні контакти різних народів», «Єдиний освітній простір Росії та необхідність його формування у суспільстві» (Пенза, 2003); "Проблеми федерально-регіональної політики в науці та освіті", "Інтеграція вузів Росії в міжнародний науково-освітній простір" (Тамбов, 2003); міжвузівських науково-практичних конференціях:"Сучасна гуманітарна освіта: аспекти, стратегія, технологія" (Волгоград, 2007); «Проблеми сучасного етапу реформ у Росії: федеральний і регіональний аспекти» (Волгоград, 2005); "Людина, культура, суспільство" (Волгоград, 2005); «Росія на рубежі століть: проблеми соціально-економічного, державно-правового та духовного розвитку», «Мова та соціум: сучасні проблеми» (Волгоград, 2004); «Проблеми соціально-гуманітарного знання» (Волгоград, 2003); «Лінгвокультурологія та педагогіка у професійній діяльності» (Волгоград, 2002); електронних інтернет-конференціях".«Наступність і новаторство в освіті» (Архангельськ, 2006); "Сучасні проблеми науки та освіти", "Ціннісні орієнтації російської молоді та сучасна культура", "Проблеми якості освіти", "Фундаментальні дослідження: педагогічні науки" (Москва, 2006); «Дослідження у галузі освіти, молодіжної політики та соціальної політики у сфері освіти» (Москва, 2006, 2005).
Апробація основних результатів здійснювалася також через публікацію матеріалів дослідження у різних наукових, науково-теоретичних, науково-практичних та науково-методичних журналах; у курсі лекцій із зарубіжної та порівняльної педагогіки, спецкурсу «Шкільна освіта в США та Європі» для аспірантів та магістрантів кафедри педагогіки Волгоградського державного педагогічного університету (ВДПУ); на кафедрі педагогіки ВДПУ; спецкурс «Актуальні проблеми зарубіжної педагогіки» для студентів, які навчаються за спеціальністю «Психологія» факультету державного та муніципального управління Волгоградської академії державної служби (ВАГС); спецкурсі «Полікультурна освіта в США: цілі та завдання» (англійською мовою) для слухачів курсів «Перекладач у сфері професійної комунікації» ВАГС; на кафедрі лінгвістики та міжкультурної комунікації
ВАГС; на кафедрах іноземних мов ВДПУ, Волгоградської академії МВС РФ та Волзького гуманітарного інституту (філії Волгоградського державного університету).
Впровадженнярезультатів дослідження. Розроблені у дослідженні теоретичні положення використовуються у методичних розробках, магістерських та кандидатських дисертаціях; представлені у навчальних посібниках, навчально-методичних комплексах, робочих програмах, складених претендентом. Рекомендації щодо включення інформації полікультурного характеру до змісту навчальних матеріалів впроваджено в роботу кафедр іноземних мов ВДПУ та Волзького гуманітарного інституту, кафедри лінгвістики та міжкультурної комунікації, кафедри психології, лінгвістичного центру ВАГС, середньої загальноосвітньої школи «Покоління» (до 2008 р., що входила до складу ). Висновки дослідження використовуються у курсах лекцій з педагогіки у Волгоградській академії державної служби та Волгоградському державному педагогічному університеті.
Етапи дослідження.Дослідження проводилося у три етапи.
На першому етапі(2000-2004 рр.) вивчалася та критично аналізувалася філософська, педагогічна, психологічна, культурологічна, методологічна, нормативно-правова література з досліджуваної проблеми, періодичні видання Росії та США з питань освіти. На даному етапі було розроблено концептуальний задум дослідження, визначено його методологічні та теоретичні засади, понятійний апарат.
Другий етап(2004-2007 рр.) було присвячено уточненню дослідницьких позицій автора, детальному критичному аналізу різних теоретичних підходів та практичної реалізації полікультурної освіти в США, конкретизації його сутнісних характеристик. Паралельно аналізувалися погляди російських вчених із питань полікультурної освіти з метою проведення порівняльно-порівняльного аналізу досвіду двох країн. На даному етапі було завершено роботу над монографією на тему дисертації, здійснювалася апробація результатів дослідження.
Третій етап(2007-2009 рр.) було присвячено узагальненню результатів дослідження, їх подальшій апробації та оформленню тексту дисертації.
Обсяг та струетура дисертації.Дисертація (492 с.) складається із вступу (26 е.), чотирьох розділів (157 е., 108 е., 76 е., 54 е.), висновків (9 е.), бібліографії (997 джерел, у тому числі 846 англійською мовою).
Полікультурна освіта як філософська та психолого-педагогічна проблема
На початку глави уточнимо значення основних понять, якими оперуватимемо в даній роботі. Про термін «полікультурна освіта»: поняття «полікультурний», «мультикультурний» і «багатокультурний», що зустрічаються в дослідженнях вітчизняних авторів, є синонімами. Однак, як підкреслює Г. Д. Дмитрієв, слід розрізняти «полікультурну освіту» та «поліетнічну освіту», оскільки останнє не відображає всього різноманіття культури людства і, як свідчить історичний досвід, не сприяло зникненню конфліктів у суспільстві, причини яких лежать не тільки в етнічних, але й інших культурних відмінностях (Дмитриев 1999а: 8-9). У зв'язку з цим ми розрізняємо принцип поліетнізму та принцип полікультуралізму. У першому випадку акцентуються лише етнічні різницю між представниками етнічно різних груп. Головна ідея принципу полікультуралізму полягає у визнанні важливості відмінностей (соціальної, політичної, релігійної, мовної, фізичної, тендерної, вікової, професійної) між членами етнічно гомогенної групи.
Також у запропонованій роботі слід розрізняти поняття «полікультуралізм» і «полікультурність». Слідом за К. В. Султановим умовимося розуміти «полікультуралізм» як «комплекс філософсько-культурологічних ідей, що пропонують освітні стратегії вирішення актуальних соціально-політичних проблем сучасності на шляху до гармонійного світу», а «полікультурність», у свою чергу, розцінювати як « ситуацію в країнах, що об'єднують безліч етносів і національностей, які мають багатий культурно-історичний досвід їхнього співіснування» (Султанов 2004:6-7).
Слід зазначити, що терміни «полікультурна освіта» та «полікультуралізм» часто використовуються як синоніми, хоча за твердженням деяких фахівців, полікультурна освіта як рух і процес більше сфокусована на загальноосвітніх державних школах, а полікультуралізм, у свою чергу, має справу з інтелектуальним конфліктом в університетах і є ядром конфлікту про євро-американське домінування, про перетворення політичних відносин, переробку навчальних планів та трансформацію встановленої системи символів. Термін «полікультуралізм» містить багато суперечливих значень, на думку американського історика Дж. Хайема. Так було в 1980-90-ті гг. полікультуралізм став політичною проблемою в американських коледжах, університетах і школах, не запропонувавши при цьому бачення того типу суспільства, яке йому хотілося б побудувати (Краснов 2004:32е33ф. ту освітню систему, яка відповідає стану її культури та соціуму, потребам її самозбереження та розвитку (Султанов 2004:8-9) Отже, важливо звернутися до соціальних та політичних умов, що вплинули на становлення та розвиток полікультурної освіти в США.
Історичний розвиток полікультурної освіти США може бути умовно представлено наступними періодами: - зміна етнокультурного складу населення; - активізація соціально-політичних рухів за права та свободу людини в країні; - Перегляд ціннісного та змістовного компонентів американської освіти. У першій половині XX ст. (1920-50-ті рр.) розширення етнічного та культурного складу США стало головним чинником, що актуалізував проблему взаємодії та взаєморозуміння між расами та етносами. Метою руху, що зароджується, на шляху до цього служило прагнення зробити домінуючу більшість населення толерантним і відкритим по відношенню до різних поколінь іммігрантів для підтримки національної єдності та соціального контролю (Манжосова 2004:29). Історія розвитку США характеризується постійним припливом іммігрантів, що значно вплинуло формування американської нації. Слід особливо наголосити, що США раніше за всі інші країни зіштовхнулися з проблемою спільного існування представників різних націй, віросповідань та культур. Безумовно, за всіх часів у різні країни приїжджали люди у пошуках кращої частки, але такої постійної та масової імміграції як у США не відзначено в жодній країні світу. Якщо до кінця ХІХ ст. іммігранти прибували здебільшого із країн Західної та Північної Європи, то характерною рисою імміграції другої половини XX ст. стало зміна її етнічного складу з допомогою кольорового населення, чисельність якого у низці міст перевищувала чисельність білого. Слід наголосити, що у цей період різноманітність етнічного та культурного складу населення розцінювалися як загроза створення «єдиної нації». Отже, кожен прибулий іммігрант повинен був прагнути стати «стовідсотковим американцем» відповідно до теорії «плавильного котла», покликаної «розплавляти у собі все, що приходить, виробляючи замість нового типового представника американського суспільства» (Зінгер 2003:48). Однак до другої половини XX ст. подібна ідеологія втратила актуальність. Виходці з Латинської Америки та Азії, які прибувають в країну, прагнули зберегти мовну, релігійну та культурну ідентичність, розвиваючи при цьому свою історичну спадщину та незалежність від інших культурних груп. За словами Дж. Аллена, члена комісії з проблем освіти, кожна спроба представника етнічної меншини зберегти своєрідність рідної культури стала повноправною у соціальному, економічному та політичному контексті американської культури (Там само:48). Заслуговує на увагу і характер іммігрантів другої половини XX ст. Якщо раніше представники цієї групи були малоосвіченими та погоджувалися на будь-яку низькооплачувану роботу, то серед сучасних іммігрантів було чимало кваліфікованих фахівців, які приїжджають на роботу на запрошення окремих фірм чи уряду США. Цю категорію людей стали відносити до тимчасових іммігрантів, які не вважали за необхідне відмовлятися від своїх культурних традицій, що не могло не позначитися на різнорідному складі американського суспільства, яке являло собою так звану «мозаїку» з різних націй, культур, віросповідань та соціоекономічних статусів.
Полікультурне середовище та його роль у системі освіти США
Звертаючись до проблеми навчання, антирасисти розширюють межі школи, наголошуючи, що не лише вчитель та його вихованці є учасниками освітнього процесу, а й найближче оточення дитини та суспільство в цілому.
Зазначимо, що праці педагогів антирасистів містять цінні рекомендації для полікультурної освіти, які є незамінними в ситуації, коли вихователь і вихованець належать до різних етнічних груп. Література містить чимало прикладів конфліктних ситуацій, у яких білий вчитель розцінюється кольоровими учнями як представник домінуючої та ворожої ним культури (Davidman & Davidman 1994, Green 1982, Macedo & Bartolome 1999, Okihiro 2001, Sch9ich20).
Педагоги антирасисти приділяють багато уваги проблемі «білого панування» (white dominance), тобто. історично сформованому країни переважному впливу однієї етнічної групи (у разі білих американців) з іншого (представниками кольорового населення).
На їхню думку, мультикультуралісти помилково відсувають цю проблему, пропагуючи «ідею загальної рівності», зосереджуючись таким чином на лікуванні симптомів хвороби, а не на пошуку її головної причини (Stanley 1998).
Це питання дуже серйозне, оскільки «потреба сучасних білих студентів у домінуванні над своїми кольоровими однолітками має глибоке історичне коріння і не слід сподіватися, що спроба вчителя переключити акцент на інші цінності допоможе проблемі вирішитися» (Daniels 1997:46). Навпаки, такий підхід, як вважають антирасисти, лише «ще глибше сховає головну причину хвороби, яка може проявити себе з новою силою будь-якої миті» (Stanley 1998:48).
Антирасистська освіта не допускає ситуацій, в яких одні учні можуть опинитися в менш сприятливих умовах порівняно з іншими: необхідно ретельно переглянути як політику школи, так і ставлення до вчителів та адміністраторів, щоб визначити, чи не перешкоджають ці фактори навчальному клімату в класі, чи всі діти мають рівні можливості для самореалізації» (Nieto 1999:54).
У ході викладання історії необхідно звертатися як до позитивних, героїчних моментів, так і до помилок, наслідки яких вплинули на перебіг історичних подій. Проблему расизму багато вчителів вважають за краще обходити увагою, як і і обговорення «помилок історії» (Harris 1997, Loewen 1995, 2000, Willis 1998).
Мішель Файн у зв'язку з цим вводить поняття «fear of naming» (побоювання називати речі своїми іменами), вказуючи, що така позиція більшості вчителів, твердо переконаних у деморалізующем впливі подібних дискусій на студентів (Fine 1991).
Дж. Козол у своїй статті «Великі люди: обране для школярів» називає укладачів навчальної літератури «майстрами кравецької справи», оскільки вони обирають відомих особистостей і «заново викроюють їх біографії та персональні якості, пристосовуючи тим самим матеріал для вивчення у школі», аргументуючи свої дії тим, що «бунтарський дух багатьох відомих лідерів, які закликали до рішучих дій та переворотів, надто небезпечний для чутливої дитячої натури» (Kozol 1975).
Наприклад, до 1970-х років. американські підручники з історії зображували Мартіна Лютера Кінга мрійливим, миролюбним священиком. Єдине, що діти дізнавалися про нього зі шкільного курсу історії було те, що «у молодого чорношкірого пастора баптистської церкви М. Л. Кінга завжди була мрія про світлий день справедливості», оскільки протягом усіх років вивчення історії Америки у підручниках наводилося лише його мова під назвою "Є у мене мрія" ("I have a Dream"), і жодного разу не згадувалося про його ставлення до проблеми расової дискримінації, війну у В'єтнамі, про його активну боротьбу за права темношкірих американців, про те, що він створив і очолив «Південну конфедерацію християнського керівництва», яка закликала чорних та білих об'єднатися для втілення у життя християнських ідеалів братства та справедливості. Будучи людиною миролюбною, М. Л. Кінг, проте, свідомо створював кризові ситуації, які змушували владу надати афроамериканцям «невідкладну свободу». Він досяг рішення Верховного Суду про незаконність сегрегації в транспорті, організовував масові демонстрації і марші по штатах Півдня, виступав з промовами, поширював листівки (Kozol 1975).
Ще один яскравий приклад того, як укладачі навчальної літератури «адаптують особистості відомих лідерів до шкільної програми» наведено у статті Г. Кола під назвою «Міф про втомлену Розу Парк» (Kohl 1993). Насправді афроамериканка Р. Парке була активною учасницею руху за громадянські права темношкірих американців. У підручниках історії її ім'я згадується лише через те, що вона була парафіянкою баптистської церкви, де служив молодий М. JI. Кінг. Також описується випадок про те, як Р. Парк села в автобус у м. Монтгомері (ш. Алабама), забувши через свою втому про те, що місця призначені тільки для білих. Насправді її вчинок був свідомим, і це сталося 5 грудня 1955 р., у день, який прийнято вважати початком бойкотування афроамериканцями міського транспорту. Як підкреслює автор статті, учням навряд було відомо, що «миролюбний священик М. JI. Кінг закликав алабамських кольорових ударити білих американців за найболючішим місцем - гаманцем». Афроамериканці понад рік бойкотували міський транспорт. Бойкот припинився, коли в автобусах зняли таблички «Тільки для білих» (Там же:8).
Таким чином, можна дійти невтішного висновку, що представлені у підручниках національні герої є або «порядними білими громадянами великої країни», або «безпечними» героями, які стали такими після ретельних зусиль «майстрів кравецької справи», до яких прихильники полікультурної освіти відносять авторів навчальної літератури.
Антирасистська освіта також передбачає необхідність озброєння учнів вміннями не допустити дискримінації чи протистояти расизму у конкретній життєвій ситуації ненасильницьким шляхом. Воно вимагає негайних дій з боку вчителя, якщо дитина зазнала однієї з форм дискримінації в школі або стала свідком такої ситуації. Учень повинен бути впевнений, що він має повне право розповісти вчителеві про свої ображені почуття та переживання, не боячись бути за це покараним чи осміяним.
Аналіз сучасних підходів до професійної підготовки педагогів до роботи в умовах полікультурного освітнього середовища
Геноцид (у перекладі з латів. «Знищення роду, племені») визначається у довідковій літературі як «винищення окремих груп населення за расовими, національними чи релігійними мотивами». Геноцид охарактеризовано як найтяжчий злочин проти людства (Словник іноземних слів 1988:118). Геноцид органічно пов'язаний з «фашизмом», що трактується як «антидемократична психологія, ідеологія, політичний рух, що прагне створення великої держави, народу і суспільства за рахунок придушення інших держав, народів і суспільств. Зародився Італії 1919 р. Поживний грунт фашизму - руйнація країни, національна приниженість, зубожіння народу» (Соколов 2001:311).
При контакті представники однієї національності сприймають людей іншої національності через призму своїх поглядів та переконань щодо цієї нації. Як правило, уявлення про партнера міжкультурної комунікації створюється ще до безпосереднього контакту з ним на основі індивідуальних висновків людини, які є результатом попереднього досвіду або отриманої інформації. Основу цих умов людини складають стереотипи.
Полікультурна освіта торкається проблеми стереотипів, оскільки її ігнорування може призвести до невірного сприйняття представників тих чи інших етнічних та культурних груп.
Стереотип у рамках полікультурної освіти визначається як «усталене у свідомості індивіда узагальнення про одну людину, про групу людей, про професію, про географічне місце і т.д.» (Дмитрієв 1999:37).
Вперше поняття «стереотип» було використано У. Ліппманом у 1922 р., який вважав, що це «упорядковані, схематичні, детерміновані культурою картини світу в голові людини, які заощаджують його зусилля при сприйнятті складних об'єктів світу». Стереотип трактується і як «схематичний образ чи уявлення про соціальне явище чи об'єкт»; «Стійке культурно-національне уявлення про предмет або ситуацію, що володіє деякою вербальною оболонкою». Стереотипи, як правило, емоційно забарвлені і мають стійкість, виражаючи звичне ставлення людини до будь-якого явища, що склалося під впливом соціальних умов та попереднього досвіду (Головаш 2005:44).
Стереотипи можу бути вірними та невірними, позитивними та негативними (Г. Д. Дмитрієв). Виділяють різні види стереотипів: соціальні, ментальні, культурні, етнічні, мовні, тендерні, професійні, політичні, поведінкові та ін. Прикладами культурних стереотипів (уявлення про цілий народ) можуть бути німецька акуратність, китайські церемонії, повільність естонців, англійська галантність. (Л. Б. Головаш).
Існує думка, що стереотипи не можуть бути добрими чи поганими, а є природними та закономірними елементами самосвідомості. Але водночас оцінний компонент стереотипу неминуче присутній у його суті. Так, Г. У. Солдатова вважає, що з вивченні стереотипів виділяється безліч їх параметрів, але найчастіше емпіричному дослідженню піддаються три їх «вимірювання»: зміст, спрямованість як загальний вимір сприятливості і рівень сприятливості (Солдатова 1998).
Оцінність дослідники відносять до основних властивостей стереотипу. Наприклад, основу етнічних стереотипів становлять оцінні думки про моральні, розумові, фізичні якості, які мають представники різних етнічних спільнот (Канн, Литкіна, Турдієва 2000:104-105). Цікаво відзначити, що «основа етнічних відносин лежить за межами сфери свідомості – вона в емоціях: симпатіях – антипатіях, коханні – ненависті» (Степанов 2001:131). Оцінка базується на порівнянні представників іншої культури зі своєю власною, яка в цій ситуації є так званою «ідеалізованою моделлю світу» (Н. Д. Арутюнова). Ця модель включає «і те, що вже (або ще) є, і те, чого людина прагне, і те, що вона сприймає, і те, що вона споживає, і те, що вона створює, і те, як вона діє і надходить, нарешті, до неї входить цілком і повністю сама людина» (Арутюнова 1999: 181-182).
Важлива роль у формуванні оцінок належить людському досвіду, який, накопичуючись «через емоційно-чуттєве сприйняття», присутня «у вигляді знань про приємне і неприємне», «цікаве, захоплююче, глибоке і нецікаве». Крім цього, «досвід має раціоналістичне забарвлення, оскільки життя людини пов'язані з практичними справами, націленими задоволення нагальних потреб» (Писано- ва 1997:23).
Спеціальним предметом сучасних полікультурних досліджень є змістовні, смислові та емоційні особливості стереотипів. Так, у роботі Н. Л. Іванової розглядається спосіб віднесення людиною самого себе до широких соціальних груп, таких як професійні, регіональні, державні, світові. Автор ставить своїм завданням визначити, що допомагає чи заважає людині розширити образ соціального Я, подолати ізоляціоністські бар'єри, які сформувалися у самосвідомості під впливом ідеологічних та політичних процесів, а також змінити ціннісне ставлення до самого себе, інших людей, суспільства, світу. Тому звернення до змісту та емоційної значущості стереотипів, на думку вченого, пов'язане з пошуком психологічних підстав для визначення своїх і чужих (Іванова 2004:54-63).
У дослідженнях американських учених розглядається проблема впливу соціальних стереотипів щодо етнічних та тендерних груп на процес розвитку ідентичності індивідів (Gougis 1998 Landrine & Klonoff 1999). К. М. Стіл і Дж. Аронсон вводять поняття - «загроза стереотипу» («stereotype threat»), під яким мають на увазі «результат згубного впливу негативного стереотипу про групу, до якої належить індивід на його уявлення про себе, свої знання, здібності та досвід» (Steele & Aronson 1999:799). Цю «загрозу», за словами авторів, в основному схильні учні, що відрізняються особливим старанністю у навчанні. Але стереотипні уявлення більшості про інтелектуальну неспроможність етнічної групи, членом якої є даний учень, створюють йому додаткові моральні труднощі, що перешкоджають його академічним успіхам (Steele 1997).
Основні законодавчі акти в галузі полікультурної освіти в США та Росії
Педагогікою рівності Дж.Бенкс називає створення вчителем завдяки своїй педагогічній майстерності рівних умов підвищення академічної успішності всіх учнів незалежно від своїх етнічної, культурної, тендерної, релігійної та соціальної власності.
Якщо вчитель прагне допомогти своїм учням досягти більш високих результатів, йому необхідно знати «соціальний та культурний контекст навчання» (Banks 2001с). Незважаючи на те, що всі учні не можуть однаковою мірою бути «продуктом виключно своєї культури» і було б неправильним поширювати культурні стереотипи на всіх її представників, існують деякі загальні особливості поведінки для тієї чи іншої етнічної групи (Gay 2000).
Іншими словами, йдеться про вміння вчителя використовувати свої знання про типові моделі поведінки тих етнічних та культурних груп, представники яких є в класі та з максимальною користю поєднувати їх з індивідуальними особливостями своїх учнів (темперамент, характер, здібності, мотиви та інтереси), які значною мірою впливають на поведінку дитини в різних ситуаціях, її ставлення до однокласників, вчителя та школи в цілому.
Незважаючи на різні рекомендації дослідників щодо зміни методики викладання, роботи в рамках даного аспекту полікультурної освіти мають спільну рису: вчені єдині на думці, що вчителю необхідно прагнути до того, щоб культурні особливості дитини сприяли, а не перешкоджали її успіхам у навчанні (Goldberger, Tarule , Clinchy, & Belenky 1996, Irvine 2001).
Ретроспективний аналіз літератури показав, що у зв'язку з початком руху за цивільні права у 1960-ті роки. увага більшості вчених була прикута до проблеми бідності у США. Книга Майкла Херрінгтона «Інша Америка», опублікована в 1962 р. (Harrington 1962), яка узагальнювала результати багаторічних спостережень автора та інших педагогів США за реальним становищем дітей із бідних сімей, схвилювала педагогічну громадськість. Рівень знань учнів був напрочуд низьким, багато дітей після закінчення початкової школи не вміли читати.
Освітні теорії та концепції цього періоду пов'язані переважно з пошуком шляхів підвищення академічної успішності учнів із бідних сімей. У соціології виникає так звана концепція «культура бідності» (culture of poverty), що інтерпретує бідність з позицій культурних особливостей самих представників цього класу (Lewis 1965).
У педагогіці ця концепція одержує назву «культурної депривації» (cultural deprivation) або «діти, позбавлені сприятливих умов» (disadvantaged children) і стає провідною парадигмою, що лежить в основі програм цього періоду, призначених для навчання дітей із малозабезпечених сімей (Bereiter & Engelmann 1966, Bloom, Davis & Hess 1965, Crow, Murray & Smythe 1966, Riessman 1962).
Прибічники концепції «культурної депривації» на відміну генетиків вважали, що дитина з бідної сім'ї здатний досягти високих показників у навчанні, але «традиційний механізм соціалізації перешкоджають йому у цьому» (Herrnstein 1971, Jensen 1969). Інакше кажучи, норми, погляди, притаманні сім'ї, друзів та іншого найближчого оточення дитини, відповідають прийнятим у суспільстві, тобто. у представників середнього класу.
Отже, головний акцент освітньої реформи може бути спрямований на «усунення недоліків ранньої соціалізації дитини» (Davis 1962:78, Reissman 1962), тобто. школа повністю знімала з себе відповідальність за низькі результати, які демонстрували учні з категорії «позбавлених культури» («culturally deprived children»), і, на думку дослідників, мала допомогти дитині заповнити дефіцит знань та умінь, не отриманих нею в період дошкільного сімейного виховання.
У червні 1964 р. в університеті Чикаго відбулася наукова конференція, присвячена проблемі культурної депривації (Research Conference on Cultural Deprivation), в якій взяли участь відомі вчені свого часу - педагоги, психологи та соціологи: Бенджамін Блум (Benjamin Bloom), Мартін Дойч (Martin Deutsch), Едмунд У.Гордон (Edmund W. Gordon), Роберт Дж.Хевігхерст (Robert J. Havighurst), Томас Петігрю (Thomas Pettigrew), Бейзіл Бернштейн (Basil Bernstein), Ерік Еріксон (Erik Erik-son) та ін. Конференцію очолював Еллісон Дейвіс (Allison Davis), якого вважають піонером цієї галузі дослідження. Результати роботи конференції були ним узагальнені та опубліковані у 1965 р. у колективній монографії під назвою «Компенсаторне навчання для дітей в умовах культурної депривації», яка користувалася великою популярністю серед педагогічної громадськості у 1960-ті роки. і вплинула на освітні програми американських шкіл (Bloom, Davis, & Hess 1965).
Полікультурна освіта стала відображенням наступних тенденцій: Актуалізація та зростання різноманітності культурної взаємодії (масовість міграцій, відродження етнічних та релігійних культур, діалог релігійних організацій, що посилюється, та ін.); Зростання цінності особистості кожної окремої людини з визнанням її культурних особливостей (переважання тенденцій авторитаризму та поділу культур на «головні» та «другорядні»); Поява та розширення впливу ідей мультикультуралізму, в рамках якого культурне різноманіття розглядається як багатство та ресурс соціально-економічного розвитку, що долає ідеологію багатокультурності («плавильного котла») у суспільстві та системах освіти.
Мета руху, що зароджується, - прагнення зробити домінуючу більшість населення толерантним і відкритим по відношенню до різних поколінь іммігрантів для підтримки національної єдності та соціального контролю.
Етапи трансформації полікультурної освіти (multicultural education) у США (Карл Грант) 1 етап (1930 -1940) Полікультурна освіта розвивається в рамках міжкультурного руху (полегшення адаптації іммігрантів, їх американізація, лояльність до своєї нової батьківщини-засвоєння американських цінностей) 2 етап (1940) -1950) полікультурна освіта розвивається в рамках міжкультурного освітнього руху (в академічному середовищі обговорюються поняття «асиміляція», «соціальна та культурна ідентичність», «продуктивність контактів», проводяться дослідження причин міжгрупової напруженості-Г. Оллпорт «Природа забобонів» (1954). ), розробка шкільних навчальних програм для навчання міжгрупової толерантності та ненасильницького вирішення конфліктів)
Навчальні програми були зосереджені на 4 напрямках, у яких найбільш значно формуються стереотипи та забобони: 1. 2. 3. 4. відмінності у стилях життя в сім'ї; відмінності у способах життя в громадах; незнання загальноамериканської куультури; розвиток мирних відносин для людей.
3 етап (середина 1950-середина 1960-х рр.) Особливості: проходив у рамках руху за цивільні права (дії різних соціальних груп для подолання законів та традицій поділу на «чорних» та «білих»); просування ідеї полікультурної освіти як соціального інструменту формування рівноправного суспільства
4 етап (1960 -1970 рр.) - "Рух етнічних досліджень" Особливості: Початок полікультурних навчальних реформ у системі вищої освіти; Рух «Етнічних досліджень» («Чорні дослідження», «Чикана», «Дослідження американських індіанців», «дослідження азіатських американців» та ін.) Дослідження змісту підручників та дидактичних ілюстрацій з точки зору наявності в них культур етнічних груп (Дж. Бенкс, 1969) Видання 2 варіантів підручників (для південних штатів та для північних штатів)
Полікультурна освіта multicultural education Доповідь Американської асоціації викладачів педагогічних коледжів (ААСТЕ-American Association for Colleges for Teacher Education"s) 1974 р. «Полікультурна освіта – освіта, яка ставить в основу культурний плюралізм, полікультурна освіта не замикається усвідомленням і розумінням. Більш важливим, ніж просто прийняття цих відмінностей, є визнання прав різних культур на існування, мета культурного плюралізму може бути досягнута лише у разі повного визнання культурних відмінностей та ефективної програми, яка зробить культурну рівність реальною та значущою»
Полікультурна освіта Асоціація з контролю та розробки навчальних планів 1977 р. «Полікультурна освіта – освіта, в якій всі істотні сторони та аспекти організації навчання спрямовані на задоволення потреб та здібностей представників різних культурних груп, з метою забезпечення рівності та соціальної справедливості»
Полікультурна освіта в США - це освіта для проведення ідеології рівноправності представників різних соціальних культур, у тому числі традиційно сприймаються як маргінальні
Ідея полікультурної освіти США (по Дж. Бенксу) 1. Полікультурна освіта прагне забезпечити рівні можливості здобуття освіти всім, включаючи учнів різних расових, етнічних і соціальних груп. 2. Намагається створити рівні для всіх освітні умови шляхом системної зміни шкільного середовища таким чином, щоб воно відображало різноманітні культури та групи, що існують у суспільстві та національній структурі класу.
- Глобальна освіта (міжнародне виховання) (global/international) вчить розглядати специфіку різних країн, стилі життя громадян, форми правління, особливості національних та етнічних культур у цих країнах, але не фокусується спеціально на вивченні етносів та питань поліетнічності. - Поліетнічна освіта (multicultural education) спрямована на вивчення та освоєння етносами своєї рідної культури, мови, історії, літератури, музики тощо при одночасному вивченні культури більшості. Воно є частиною полікультурної освіти. -
Полікультурна освіта Вчителі Сфери дії інтеграція змісту, процес конструювання знання, подолання упереджень, справедлива педагогіка, розвиток культури та соціальної структури школи
Сфери дії вчителя Інтеграція змісту – це включення до змісту навчальних предметів інформації про різні культури та особливості соціальних груп для розкриття основних понять, принципів та спірних питань у своїй предметній галузі, розкриття змісту різних культур в основних дидактичних одиницях дисципліни. Процес конструювання знання – це розкриття перед учнями методів побудови знання певної предметної області, величезну роль якому відіграють установки, стереотипи, забобони дослідників, показ як неявні установки і рамки дисципліни впливають конструювання знань; крім того, це навчання учнів побудові знання про себе.
Сфери дії вчителя Подолання упереджень – це послідовне створення позитивного образу різних соціальних груп та регулярне використання поліетнічного навчального матеріалу з метою допомоги учням у розвитку їх позитивного ставлення до різних расових, етнічних та культурних груп. Справедлива педагогіка – це забезпечення навчальної успішності учнів різних соціальних груп з урахуванням стратегій співробітництва, а чи не сроперництва. Розвиток культури та соціальної структури школи – це трансформація шкільного середовища, коли всі діти, незалежно від доходу сімей, статі, статусу (корінні жителі, іммігранти та інших.) отримували реальну рівноправність у житті школи, рівне становище і рівний досвід.
Полікультурна освіта реалізується через навчальні програми м методи навчання, що дозволяють учням: 1) вивчати історію та внесок у суспільство різних груп, що становлять населення США; 2) почати поважати культуру та мови різних груп населення; 3) сформувати розуміння власних численних соціальних характеристик і того, як ці характеристики призводять до маргіоналізації окремих осіб; 4) навчитися застосовувати інструкції щодо забезпечення соціальної рівності та способи дій для досягнення рівноправності.
Моделі полікультурної освіти в американській школі за Дж. Бенксом Модель А (монокультурна – антиполікультурна): більшість навчальних предметів, які стосувалися змісту освіти, побудовано на англо-американській точці зору. Модель В (контрибутивна-додаткова): етнічний компонент доповнює основний зміст, що залишається англо-американським. Модель С (багатоперспективна): школярі вивчають історію та соціальні події з погляду різних етнічних груп, наприклад, колонізацію з позицій англосаксонів, індіанців та негрів. Модель D (трансформативна): зміст освіти переробляється з багатонаціональної точки зору – з позицій етнічних груп, які населяють інші держави; полікультурна освіта поєднується з глобальною.
Сутність полікультурної освіти в США 1. 2. 3. Полікультурна освіта – це така організація освіти, при якій представники різних культур (багатокультурність), перебуваючи одночасно в одних і тих же освітніх установах, набувають рівних прав до якісної освіти з метою підготовки до життя в справедливе полікультурне суспільство, в якому кожна з кулуьтур визнається рівноправною. Полікультурна освіта – це такий зміст освіти, що демонструє різні культурні традиції (багатокультурність) і в результаті формує у учнів світогляд, в якому культурне різноманіття стає природною соціальною нормою та неперехідною особистісною цінністю. Полікультурна освіта – це такий педагогічний супровід, який з огляду на культурні особливості учнів та батьків – представників різних культур призводять до максимально високого розвитку мотивації, інтелекту, здібностей та особистості кожного учня з метою забезпечення рівних можливостей для побудови кар'єри та досягнення стійкості суспільства через наявність представників всіх культур в усіх суспільних структурах.
Основні ризики впровадження полікультурної освіти у практику російської освіти, виявлені під час аналізу досвіду США: 1. Відсутність у суспільстві стійких традицій лібералізму, коли громадян немає значний досвід відстоювання індивідуальних свобод, не склалася традиція пріоритету інтересів і свобод особи над інтересами держави; 2. Традиційний європоцентризм у свідомості організаторів освіти, батьків та громадськості, що транслюється через зміст освіти; 3. Зростання страху суб'єктів освіти перед культурним різноманіттям суспільства, що блокує здатність до дій з перетворення цього різноманіття на ресурси розвитку.
Досвід США показує, що з організації полікультурної освіти необхідно вирішити проблеми педагогічного розуміння (за О. В. Хухлаєвою): культури та співвідношення культур; кількості та різноманітності культурних традицій, які можна визнавати, щоб у результаті не втратити ліберальні цінності; співвідношення стійких та рухливих ідентичностей людини; шляхів підготовки міжкультурно-компетентних педагогів, які вміють прищепити учням об'єктивне, вільне від забобонів і терпиме ставлення до «своєї» та «інших культур».
Канада - багатонаціональна країна, є однією з перших країн світу, де почалося вивчення такого поняття, як «полікультурна освіта». Накопичений досвід канадських та американських дослідників є цінним у галузі полікультурної освіти, про це свідчить посилання у роботах вітчизняних дослідників на провідних учених, які представляють образ полікультурної освіти у західних країнах.
Мета дослідження: на основі теоретичного аналізу виявити основні теорії та концепції полікультурної освіти у Канаді.
Було використано теоретичні методи: аналіз, систематизація, узагальнення.
У поглядах канадських учених є певні відмінності, які полягають передусім у цьому, що у стратегії досягнення канадської ідентичності ставиться виховання громадян, у дусі полікультурності. Домінуючими педагогічними завданнями виступають прагнення виховати схильність до балансу, компромісу, толерантність та взаємоповагу, прагматичність (раціоналізм), неприйняття силових рішень».
Розвитком полікультурної освіти в Канаді розвивалося поетапно, починаючи з 1970 року, в країні почали з'являтися білінгвальні програми спільно з культурно-просвітницькою діяльністю; у 1980-2000 pp. впроваджувалися регіональні компоненти в програми підготовки вчителів, включення компонента в елементи навчальної програми та формувалися компетенції у учнів для життя у полікультурному суспільстві.
Великий вплив в розвитку полікультурної освіти Канади справило США. Спочатку розвитку полікультурної освіти США головувала ідея «плавильного котла», саме педагогічні ідеї етноцентризму . Незабаром ці ідеї втратили свою актуальність і на їхнє місце прийшла ідея культурного плюралізму.
Одним із яскравих представників США, який досліджує полікультурну освіту, є Джеймс Бенкс. Дж. Бенкс був прихильником того, що шкільна освіта є невід'ємним елементом у розвитку полікультурного суспільства. Школа, на його думку, є інструментом налагодження взаємодії серед представників різних культур. Основа його концепції полікультурної освіти – це «теорія мультикультуралізму». Дж. Бенкс вважає, що мультикультуралізм дозволить учню відчувати себе в комфортному для нього середовищі і користуватися не лише перевагами своєї власної культури, а й отримувати кращі якості іншої культури, яка створювалася на макрорівні. Представники «теорії мультикультуралізму», такі як М.Гордон, Н.Смелзер та ін. виділяють системоутворюючі характеристики мультикультуралізму: вільне суспільство, де кожен представник будь-якої культури відчував би захищеність і мав рівні права; багатокультурність як основний елемент розвитку суспільства; умови для самовизначення людини як у своїй культурі (мікрокультурі), так і в загальнонаціональній культурі (макрокультурі). В рамках «теорії мультикультурилізму» людина сприймається як носій своїх власних культурних цінностей, а також є представником загальнонаціональної культури.
Головною метою полікультурної освіти Дж. Бенкс називає розвиток міжкультурної компетенції. Він визначає міжкультурну компетенцію, як «знання, відносини та практичні вміння, необхідні для функціонування у різноманітному культурному оточенні». У структурі цієї компетенції Дж. Бенкс виділяє такі компоненти: когнітивний, поведінковий, ціннісно-смисловий. Також, дослідник виділяє чотири рівні оволодіння компетенцією: перший рівень- людина не має досвіду взаємодії з представниками іншої культури; другий рівень- людина спілкується з представниками іншої культури; третій рівень- людина відчуває комфорт у контакті і вважає себе бікультурною особистістю; четвертий рівень- людина ідентифікує себе з цією культурою, поділяє стиль життя, манери спілкування тощо. .
Дж. Бенкс виділяє такі завдання полікультурної освіти:
1) Допомогти людині усвідомити свою культуру та зрозуміти значущість та продуктивність інших культур.
2) Дати знання учням про інші культури, познайомити їх із етнічними альтернативами. Дослідник пропонує це для того, щоб учень зміг порівняно з чужою культурою оцінити значущість своєї рідної культури.
3) Допомогти учням оволодіти знаннями та вміннями, щоб учень мав успіх у своїй культурній групі та у групі-домінанті.
4) Допомогти опанувати учням читання, письма, рахунку тощо. на матеріалі та прикладах, які пов'язані з їх життєвим досвідом та культурним середовищем. Дж. Бенкс зазначає, що зміст освіти має містити в собі історію, життєвий досвід тощо. .
Дж. Бенкс пише, що системні зміни повинні відбуватися не тільки в навчальному плані та програмах, а й у освітній політиці, у змісті, у педагогічному кадровому складі, у психологічному кліматі. Школа, на думку дослідника, має сприяти етнічному, мовному та культурному різноманіттю учнів.
Джеймс Бенкс виділяє чотири підходи, які склалися в полікультурній освіті: Контрибутивний підхід: цей підхід автор виділяє як найнижчий за розвитком. Суть підходу полягає в тому, що матеріал, що відображає історію, традиції, факти вводиться у навчальну програму та навчальну літературу у вигляді окремих ідей, фактів, подій; доповнювальний підхід: матеріал, що відображає культурні особливості меншини вноситься до навчальної програми, як доповнює основний, націлений на культуру більшості; трансформаційний підхід: вивчення культурних фактів та подій культури більшості та культури меншини вивчаються однаково; підхід прийняття рішень та виконання соціальних дій: відрізняється тим, що у учнів формується критичне мислення. Дж. Бенкс виділяє цей підхід як вищий рівень реформування. У цьому підході передбачається розглядати проблему з різних точок зору та приймати самостійне рішення.
Великий внесок у розвиток полікультурної освіти в Канаді зробили такі американські вчені, як Дж. Бенкс, К. Гранта, С. Нієто, К. Слітер., П. Ремсей. Вони є основоположниками концептуального уявлення про полікультурну освіту у західному регіоні. Результати їх досліджень відображаються у працях вітчизняних дослідників, таких як Балицька І.В., Джурінський О.М., Свириденко Ю.С. та ін.
І.В. Балицька виділяє основні ідеї та концепції полікультурної освіти в Канаді, які з'являлися порівняно стадіям розвитку полікультурної освіти в Канаді:
1) Терпимість. С.Нієто визначає цей рівень, як найхиткіший. На цьому рівні в освітній установі полікультурність є неминучим елементом і всі повинні змиритися.
2) Прийняття. Освітня установа, де визнають культурне різноманіття, запущено білінгвальні програми. Подібне освітнє середовище діє до переходу учня в середовище більшої культури (англомовне середовище). У подібних школах новини та заходи можуть відбуватися рідною мовою.
3) Повага. Прийняття та захоплення представниками іншої культури. Введення програм рідною мовою, навчальний план складається з метою розвитку грамотності, на основі досвіду та цінності учнів меншої культури.
4) Твердження, солідарність та критика. Є найвищим рівнем розвитку полікультурної освіти. Освітня установа даного рівня здійснює навчальну діяльність у середовищі, де мова та культура меншини визнаються як законні. Явними ознаками цього рівня є визнання конфлікту культур, їх різниці, визнання те, що може змінюватися. На цьому рівні конфлікт не намагаються уникнути, оскільки це є невід'ємним елементом освітнього процесу.
С.Нієто підкреслює, що без критичного ставлення, мультикультурна освіта не здатна до створення того середовища, де б враховувалися інтереси всіх учнів, тобто представників різних культур.
Основні концепції полікультурної освіти Канаді відбиваються у практиці канадського полікультурної освіти.
Спочатку дослідження з міжкультурного спілкування було здійснено США у зв'язку з потребою вивчення проблем конфронтації різних расових і етнічних груп. Існування культурних відмінностей, властивих полікультурним суспільствам, було не позначитися системі освіти. Так, в останні роки в США очевидним є факт, що представники різних культурних та расових груп повинні навчитися уживатися разом та поважати різні культурні традиції. В результаті, відбулися зміни в підходах до навчання в школах, що призвело до розробки полікультурної освіти, що включає повагу і визнання мов і культури всіх етнічних груп.
Будучи багатонаціональною, багатоетнічною державою, США зазнають впливу культурно-інформаційних перетворень і міграційних процесів, що відбуваються в сучасному світі. У цих умовах дуже актуальною є проблема акультурації, адаптації один до одного представників численних культур, націй, рас, що населяють і прибувають до країни.
Культурне різноманіття є базовою цінністю американського суспільства, коли освіта націлена на розвиток особистості, яка має творче критичне мислення, міжкультурну компетентність, соціальне та глобальне бачення.
Сьогодні полікультурна освіта зведена до рангу освітньої політики США, включена до переліку урядових цілей та програм у галузі освіти (Акт про білінгвальну освіту (Bilingual Education Act) (1968), Акт про освіту для дітей з альтернативним розвитком (Education for All Handicapped Children's Act) (1975), Акт про освіту для бездомних дітей та молоді (McKinney-Vento Homeless Assistance Act) (1987) та ін.). Питання полікультурної освіти обговорюються провідними освітніми організаціями: Національною радою соціальних досліджень (NCSS), Національною асоціацією освіти (NEA), Національною радою з акредитації вчителів (NCA) ) та ін. У 1990 р. створено спеціальну професійну організацію - Національну асоціацію мультикультурної освіти (National Association for Multicultural Education - NAME), діють дослідні інститути, центри, які проводять численні національні та міжнародні форуми з проблем полікультурної освіти.
В даний час серед університетів США, на базі яких створені центри полікультурних досліджень, провідними є Вашингтонський, Вісконсінський, Массачусетський, Індіанський, Каліфорнійський, Х'юстонський університети та Сан-Дієго університет. Американський досвід у цій галузі заслуговує на уважний розгляд та ретельний аналіз.
У другій половині ХХ ст. головною метою полікультурної освіти США виступає створення умов отримання якісної освіти всіх рівнях усіма учнями незалежно від расової, етнічної, соціальної, гендерної, культурної, релігійної власності, а головне завдання – усунення всіх форм дискримінації, зокрема. за расовою ознакою як основної причини нерівності у суспільстві. Акцент на ідеї расової рівності громадян полікультурного суспільства відрізняє американське трактування полікультурної освіти від європейської, де на передній план висувається ідея діалогу культур.
Полікультурної освіти США властива еволюційна природа. Воно сягає корінням до етнічних досліджень афроамериканських учених кінця XIX - початку XX ст. та праць з питань міжгрупового навчання середини ХХ ст., згодом трансформованого у міжкультурне навчання, яке набуває статусу полікультурного через свою зверненість до проблеми гуманізації відносин між членами однієї етнічної спільності, що мають соціальні, економічні, політичні, релігійні, мовні, гендерні, вікові відмінності .
Відсутність універсального підходу до визначення полікультурної освіти серед американських вчених підтверджує його багатоаспектний характер, який простежується у таких напрямках:
Описово-розпорядчому, у межах якого представлено опис етнокультурного різноманіття США та запропоновано варіанти задоволення освітніх потреб учнів різних етнічних і культурних груп;
Дієво-реформаторською, яка передбачає внесення змін до освітньої системи з метою правового закріплення нових відносин у суспільстві, заснованих на визнанні цінності всіх етнічних та культурних груп, які проживають у США;
Процесуальний, що підкреслює безперервний характер полікультурної освіти, який не дозволяє зводити його лише до окремого курсу навчання або програми.
Полікультурна освіта – це особливий спосіб мислення, що ґрунтується на ідеях свободи, справедливості, рівності; освітня реформа, націлена на перетворення традиційних освітніх систем таким чином, щоб вони відповідали інтересам, освітнім потребам та можливостям учнів незалежно від расової, етнічної, мовної, соціальної, ґендерної, релігійної, культурної приналежності; міждисциплінарний процес, що пронизує зміст усіх дисциплін навчальної програми, методи та стратегії навчання, взаємовідносини між усіма учасниками навчально-виховного середовища, а не окремі курси; процес залучення учнів до багатства світової культури через послідовне засвоєння знань про рідну та загальнонаціональну культуру; озброєння учнів умінням критично аналізувати будь-яку інформацію щоб уникнути хибних висновків, формування толерантного ставлення до культурним відмінностям – якостей, необхідні життя полікультурному світі.
До основних змістовних характеристик полікультурної освіти належать: його антирасистська спрямованість; обов'язковість для учнів усіх етнокультурних груп; націленість досягнення соціальної справедливості; безперервність та динамічність; звільняюча, трансмісійна, транзакційна та трансформаційна природа, оскільки полікультурна освіта дозволяє людині вийти за межі свого культурного досвіду, передає етнокультурні знання, забезпечує взаємодію з представниками різних культур, виховує громадянську відповідальність та політичну активність для втілення в життя ідеалів демократичного суспільства.
Розвиток системи полікультурної освіти США здійснюється за багатьма напрямами: 1) проникнення в усі сфери основних форм соціальної життєдіяльності людини, що розширює можливості індивіда (цивільну, професійну, сімейну, особисту); 2) переосмислення значення полікультурної освіти у суспільстві (перехід від одномірного трактування полікультурної освіти як окремої навчальної програми до її асоціації зі світоглядом та особливою поведінкою); 3) зведення полікультурної освіти у ранг провідного напряму освітньої політики країни; 4) значне зростання кількості кольорових американців серед студентів та випускників вузів, викладачів та вчителів, адміністрації навчальних закладів; 5) зростання уваги до сфери педагогічної освіти (формування у студентів вміння отримувати користь з культурного різноманіття) та роботи з сім'ями учнів.
a) інтеграція змісту - має на увазі вміння вчителя вибирати з матеріалу етнічного характеру приклади, які пояснюють учням ключові поняття, теорії та концепції конкретної дисципліни;
b) процес конструювання знання – допомагає дізнатися про вплив стереотипів та упереджень усередині конкретної дисципліни на процес побудови знання цієї дисципліни. Цей аспект включає чотири підходи до аналізу інформації етнічного характеру та способу її включення до змісту навчальної дисципліни:
Контрибутивний і адитивний підходи, що не торкаються структури та мети основної програми. У першому випадку інтеграція етнічного компонента відбувається лише на рівні окремих особистостей, елементів культури чи знаменних подій історія народу, тоді як у другому – доповнюється запровадженням спецкурсів чи розділів етнічного змісту;
Трансформаційний підхід і підхід «соціальних дій», за яких цілі та структура основної програми зазнають суттєвих змін. У першому випадку учні отримують можливість побачити історичні події не лише очима білих американців, а й інших етнічних груп, а в другому – навчаються приймати соціальні та політичні рішення у рамках теми вивчення;
с) усунення забобонів - охоплює дослідження, що стосуються методів та прийомів, що використовуються вчителем для виховання у учнів позитивного ставлення до різних расових, етнічних та культурних груп;
d) педагогіка рівності – акцентує вміння вчителя використовувати культурні особливості дитини як перевагу, а чи не недоліку;
e) шкільна культура та соціальна структура - порушує питання про тісний взаємозв'язок навчальних очікувань вчителя від своїх учнів та успішністю останніх.
Завантаження...